Как написать рефлексию образец

Приёмы проведения рефлексии

   Рефлексия осуществляется на протяжении всего учебного процесса, выполняя на разных его этапах различные функции. При этом, как уже отмечалось, важно, что в процесс рефлексии вовлечены и учащиеся, и учитель. Как показывает опыт, в случае неучастия кого-либо из субъектов процесса обучения в процессе рефлексии, весь механизм рефлексии оказывается неэффективным.
   Рефлексия может быть осуществлена в устной или письменной форме. При этом она имеет разное смысловое назначение.

   Устная рефлексия имеет своей целью обнародование собственной позиции, ее соотнесение с мнениями других людей. Часто студенты или школьники говорят о том, что выражение своих мыслей в форме повествования, диалога или вопросов помогает прояснить некоторые значимые проблемы. Среди всего разнообразия приемов устной рефлексии (диалог, перекрестная дискуссия или дискуссия "Совместный поиск" ) в данной статье представим описание одного из них, наиболее эффективно применяемого в рамках работы с педагогами и студентами в процессе педагогической практики. Данный прием - "Двухрядный круглый стол" - имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной проблеме для участников.

Двухрядный круглый стол

   В процессе проведения "Двухрядного круглого стола" преподаватель формирует из участников две группы. Первая группа образует "внутренний" круг. Участники этой группы свободно высказываются по обсуждаемой проблеме. При этом важно чтобы учащиеся не критиковали точку зрения других, а коротко и четко высказывали свое собственное мнение. Участники второй группы ("внешний круг") фиксируют высказывания участников внутреннего круга, готовя свои комментарии и вопросы. Комментарии могут касаться сути обсуждаемого вопроса, процесса обсуждения во внутреннем круге, закономерностей в высказываемых позициях, возможных причин подобных высказываний. Участники внутреннего круга должны четко и кратко выразить свое мнение, связывая его с предыдущими высказываниями. Преподаватель осуществляет координацию работы, не вмешиваясь в содержание высказываний, направляя диалог в рамки обсуждаемой проблемы, фиксируя различные точки зрения. После окончания работы внутреннего круга преподаватель предлагает группе, образующей внешний круг, принять участие в обсуждении. Участники внешнего круга работают в соответствии с правилами, описанными выше. В конце работы преподаватель просит участников сформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего представляет свои замечания и комментарии.

   Однако, большинство ученых-психологов и педагогов, в том числе Ф.Кортахен, отмечают, что наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия.
Можно выделить несколько наиболее известных форм письменной рефлексии:
· Эссе - как произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам (М.Н.Эпштейн "На перекрестке образа и понятия"). Написание эссе призвано обратить учащегося к своему опыту во всех его противоречиях по определенному вопросу.
· "Бортовой журнал" (англ. Log) - форма фиксации информации с помощью ключевых слов, графических моделей, кратких предложений и умозаключений, вопросов. В качестве задаваемых преподавателем частей "бортового журнала", которые будут заполняться учащимися, могут быть: ключевые понятия темы, связи, которые может установить студент, важные вопросы.
· Различные виды дневников. обычный, дневник - художественный альбом, двухчастный дневник (в одной графе - наблюдаемые факты, цитаты из высказываний, в другой - комментарии) и другие. В отличие от эссе и "бортового журнала", дневник ведется в течение длительного промежутка времени и позволяет ученику осуществить более вдумчивую рефлексию, отслеживая как непосредственный процесс, так и сравнивая свои действия во времени ("отложенная" рефлексия).
· Письменное интервью - вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы. Данный способ позволяет в достаточно короткий промежуток времени провести письменную рефлексию с целью взаимообмена мнениями.
· Стихотворные формы (например, синквейн - пятистишье) - это способ творческой рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление.
· Различные варианты портфолио. которые представляют собой набор работ учащихся или студентов, связывают отдельные аспекты их деятельности в более полную картину (К.Берк). И.Загашев отмечает, что портфолио может включать набор оценочных листов, листов наблюдений, фрагменты дневников, "бортовых журналов", видеофрагменты, проекты и планы выступлений. Портфолио нечто большее, чем просто папка студенческих работ; это - спланированная заранее индивидуальная подборка достижений учащихся (Hamm & Adams, 1991).

Можно привести пример составляемых учителями экспериментальных школ портфолио:
       1. Описание методической темы, по которой работает учитель.
       2. Дневник с описанием проведенных экспериментальных уроков с использованием технологий рефлексивного обучения.
       3. Эссе об учениках.
       4. "Бортовой журнал", в котором зафиксирован проведенный урок с использованием технологии рефлексивного обучения.
       5. Планы проведенных в школе обучающих и проблемных семинаров по теме ОЭР.
       6. Исследование, посвященное обзору литературы по методической теме.
       7. Формулировка и обоснование будущих целей работы.

   Приучить учащихся к написанию эссе, дневников, составлению портфолио представляется достаточно трудной задачей. На основании анализа исследований по этой проблеме можно выделить основные правила обучения письменной рефлексии:
1. Регулярная возможность писать.
2. Выбор интересной темы для письма.
3. Наличие образцов.
4. Читательская аудитория. Учащиеся должны понимать, что написанный ими текст востребован другими.
5. Привычка править. Понимание того факта, что любой текст может быть скорректирован самим писателем в любое время.
6. Помощь друзей. Возможность делиться написанным. (Ч.Темпл, Дж.Стил, К.Мередит)

Рефлексия в конце урока: примеры по ФГОС

С переходом на новые образовательные стандарты достаточно актуальным стал вопрос проведения рефлексии на уроке. Многие педагоги не придают особого значения этому этапу занятия, некоторые относятся к его проведению чисто формально: раз требуется, значит, будем проводить. В нашей статье попробуем разобраться, что такое рефлексия в конце урока, примеры по ФГОС покажут способы ее проведения.

Прежде чем идти дальше, необходимо разобраться с самим понятием, что означает это слово. Слово "рефлексия" русский язык в словарях толкует как самоанализ и самооценку своей деятельности. Если говорить о рефлексии как этапе урока, то это оценивание своего состояния, эмоций, результатов своей деятельности на занятии.

Слово "рефлексия" имеет латинское происхождение от слова reflexio, что означает умение размышлять, проводить самонаблюдение и осмысление своей деятельности.

С точки зрения психологии становление личности школьника достаточно тесно связано с рефлексией: если ребенок не умеет этого делать, то он не играет роль субъекта образовательного процесса.

Именно поэтому целесообразно, чтобы начиналась рефлексия в начальной школе. Отсутствие этого этапа урока показывает, что занятие направлено только на деятельностный процесс, а не на развитие личности школьника.

Когда педагог на своих занятиях начинает систематически использовать рефлексию, то приходит осознание того, что она помогает контролировать класс, уже в ходе урока становится понятно, что вызывает затруднения. Рефлексия на уроке по ФГОС помогает учащимся более осознанно относиться к полученным знаниям, систематизировать опыт, адекватно сравнивать результаты своего труда на уроке с другими ребятами и оценивать их.

Если спросить, что дает рефлексия ребенку, то можно отметить следующее:

• Он начинает понимать, ради чего изучается данная тема на уроке и как она может пригодиться ему в его жизни.
• Рефлексия в школе помогает учащимся ставить цели и добиваться их.
• Ребята начинают осознавать, что они могут внести свой вклад в общее дело.
• Рефлексия покажет, насколько ребенок умеет адекватно оценивать свою работу, а также товарищей.

Учитывая все это, можно сказать, что рефлексия в конце урока - примеры по ФГОС будут рассмотрены далее - делает процесс освоения новых знаний более интересным для ребят и осмысленным.

Когда учитель в процессе урока общается с детьми, то, учитывая обстоятельства, он использует один из видов рефлексии. Их существует несколько, и они отражают сферы человеческой сущности:

• Физическая сфера предполагает ответ на вопрос: успел выполнить работу или не успел.
• Сенсорная подразумевает самочувствие ребенка на уроке, каково ему было, комфортно или нет.
• Интеллектуальная сфера показывает, что учащийся понял на уроке, какие трудности у него появились в процессе работы над новым материалом.
• Духовная. Можно отметить, что ребенок, анализируя урок с этой позиции, может сказать, что повлияло на него положительно или отрицательно, он созидал себя или разрушал и как воздействовал на своих товарищей.

Есть ошибочное мнение, что рефлексия по ФГОС должна проводиться только в конце занятия, но это совсем не так. Ее использовать можно на любом этапе, так как она должна быть направлена на осознание того, что ребенок делает.

Можно еще выделить следующие виды рефлексии:

• Индивидуальная, которая проводится с каждым ребенком для выявления реальной самооценки.
• Групповая рефлексия акцентирует внимание на работу каждого члена группы для достижения общих целей. Здесь будут уместны следующие вопросы: "Какую помощь вам оказал … (имя)? Получилось бы у вас лучше, если бы с вами работал или не работал. (имя)?"

У психологов имеется свое мнение, какая может быть рефлексия в конце урока, примеры по ФГОС будут далее представлены. С их точки зрения, она бывает:

• Коммуникативная. Она показывает представления ребенка о внутреннем мире своего товарища, о тех причинах, которые побудили его поступить так или иначе.
• Для личностной рефлексии объектом является сама личность учащегося, ее качества, поведение, отношения с другими.
• Интеллектуальная рефлексия становится актуальной в процессе решения разного рода задач, в способности анализировать свои решения, находить более рациональные и эффективные.

Содержание рефлексии также может отличаться, в зависимости от этого она бывает:

• Символическая, когда для оценки своего состояния или работы используются символы, например, карточки, смайлики, жетоны.
• Устная рефлексия подразумевает связное и понятное высказывание своих мыслей по поводу урока.
• Письменная занимает много времени, и ее реже всего используют.

И можно привести еще одну классификацию, которая опирается на функции рефлексии:

1. Рефлексия настроения и эмоционального состояния.
2. Рефлексия деятельности.
3. Рефлексия содержания учебного материала.

Далее необходимо более подробно познакомиться с различными видами рефлексии.

Такая разновидность рефлексии часто используется в самом начале занятия. Ее цель - установить эмоциональный контакт с учащимися и настроить их на доброжелательное отношение и плодотворную работу. Но такая рефлексия в конце урока также будет уместна.

Приемы, которые можно использовать для проведения такой рефлексии, могут быть самые различные. Далее их рассмотрим более подробно.

Каждый педагог в своем арсенале имеет много приемов проведения такого вида рефлексии. Рассмотрим только некоторые из них:

1. Прием «Смайлик». Суть его заключается в том, что учитель в начале урока раздает ребятам изображение мордашки человека, но без черт лица. Задача детей нарисовать на лице те эмоции, которые характерны для них в настоящий момент времени. Не запрещается дополнить изображение другими предметами, например, пририсовать воздушные шарики или цветочки в руке. Для упрощения можно применять готовые смайлики, и дети только выбирают тот, который соответствует их настроению. Такой прием можно использовать и в конце занятия, чтобы оценить эмоциональное состояние ребят на этапе завершения работы.
2. Прием «Солнышко». На доске изображается круг от солнца, а у ребят имеются лучи и облака. Подходя к солнышку, они должны прикрепить лучи, если урок им понравился, и закрыть его тучкой, если ничего полезного для себя они из него не извлекли.
3. Зачитывание эмоционального стихотворения, которое согласуется с темой урока, а затем спросить учащихся, что они чувствуют? Какое настроение навевают эти строки?

Эмоциональная рефлексия очень важна. Дети привыкают оценивать свое состояние и свободно говорить об этом. Порой многим взрослым этого как раз и не хватает, чтобы объясниться со своими близкими и высказать, что они чувствуют. Часто простой разговор по душам решает сразу все проблемы.

Эмоциональная рефлексия проста для проведения даже в начальной школе, дети учатся выражать свои эмоции и анализировать настроение.

Эта разновидность рефлексии помогает оптимизировать учебный процесс. Учащиеся с помощью методов данной рефлексии могут осмысленно относиться к методам, которые они выбирают для достижения поставленных целей. В результате значительно повышается эффективность получения знаний.

Рефлексия деятельности позволяет оценить активность учащихся во время всего урока. Незаменимой такая рефлексия является на заключительном этапе урока. Она учит детей адекватно оценивать свою работу на уроке, методы и способы, которые они выбирают, чтобы достичь запланированного результата. С ее помощью учащиеся могут увидеть свои слабые места и выяснить, где имеются пробелы в знаниях.

У всех учителей имеются уже большие запасы различных способов проведения такого вида рефлексии. Приведем примеры наиболее известных:

1. Интересная рефлексия в конце урока в виде «Лесенки успеха». Ребенок выбирает ту ступеньку, которая соответствует ему. На нижней у человечка руки опущены и это символизирует, что на уроке ничего не получилось. Средняя ступенька с человечком, у которого руки разведены в сторону, что говорит о наличии некоторых проблем в ходе занятия. Верхняя ступенька с человечком с поднятыми вверх руками. Это говорит о том, что все, что было запланировано, удалось сделать.
2. «Поезд». На доске висит изображение поезда с вагончиками, которые представляют этапы урока. Ребятам предлагается оценить каждый из них, опустив «веселое личико» или «грустное» в зависимости от того, понравилось ли им выполнять те задания, которые предлагал учитель.
3. «Цветочная поляна». На доске изображена поляна с разноцветными цветами, которые имеют названия видов деятельности. Учащиеся должны посадить бабочку на тот цветок, который им больше всего понравился.
4. На уроках чистописания в начальной школе можно проводить рефлексию под названием «Знаки». Ученики должны у себя в тетрадях - а можно и обменяться тетрадями со своими товарищами - выделить или подчеркнуть ту букву, которая написана красивее всего.

С помощью различных видов рефлексии учителю будет всегда удобно видеть наглядную картину усвоения нового материала.

Этот вид рефлексии направлен на выявление степени осознания ребятами нового материала. Чаще всего ее проводят уже в конце урока, но если на занятии имеется несколько блоков материала, то, может быть, будет эффективнее использовать такую рефлексию после каждого этапа работы.

Данная рефлексивная деятельность сразу покажет, что ребята усваивают быстро и хорошо, а какие вопросы требуют более детальной проработки и повторения. С помощью такого вида рефлексии можно быстро подвести итог урока.

Таких видов рефлексии также можно предложить большое количество. Учитель может менять их в зависимости от силы класса, материала, который изучается на уроке. Вот только некоторые методы ее проведения:

1. Ответь на поставленный вопрос. Вопросы рефлексии в конце урока могут быть следующими:

• Что сегодня я узнал?
• Мне было тяжело или нет?
• Я понял материал или были затруднения?
• Я научился чему-то новому?
• Я смог добиться результата?

2. Прием «Плюс-минус-интересно». Его можно выполнять как устно, так и письменно, раздав детям карточки. "Плюс" – это то, что понравилось, "минус" – не понравилось, а "интересно" показывает, какие новые и интересные факты ребята узнали на уроке.

3. Составление синквейна. Это пятистишие можно применять на заключительном этапе урока.

Очень важна рефлексия в конце урока, примеры по ФГОС можно приводить почти до бесконечности.

При выборе различных способов проведения рефлексии каждый педагог должен учитывать некоторые моменты:

• Возраст ребят и состав класса.
• Особенности конкретного предмета и тему урока.
• Целесообразность проведения рефлексии на определенном этапе урока.

Очень важно, чтобы рефлексия в конце урока проводилась не формально, а давала свои ощутимые результаты.

Чтобы дети свободно могли участвовать в рефлексии, этому необходимо обучать, уже начиная с первых классов. Процесс обучения можно разделить на несколько этапов:

1. Умение анализировать свое настроение.
2. Проводить анализ своих достижений.
3. На третьем этапе научить детей анализировать работу своих одноклассников.
4. На последнем этапе идет обучение анализа работы всего класса.

Только работая постоянно в этом направлении, можно добиться хороших результатов, когда ученики не будут бояться высказывать свое мнение и будут адекватно оценивать не только свою работу, но и заслуги своих товарищей.

Каждый педагог должен помнить, что урок для ребенка – это не просто занятие по конкретному предмету, а это настоящий урок жизни, на котором он учится осознавать себя среди людей, ценить свой и чужой труд, оценивать свои поступки, формировать ответственность за себя и своих близких в этом мире. Необходимо научить детей преодолевать трудности, потому что в жизни на пути их встречается немало.

Только творческий подход педагогов может воспитать настоящую современную личность.

Интересные способы рефлексии в среднем звене - Мои статьи - Каталог статей - Персональный сайт

Приоритетной целью современной образовательной концепции стало развитие личности, готовой к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию.

В связи с этим одной из задач образования является формирование у ребенка способности к рефлексивному контролю своей деятельности как источника мотива и умения учиться, познавательных интересов и готовности к успешному обучению.

Рефлексия(от лат. reflexio - обращение назад) – анализ учащимися собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности.

Это попытка отразить происшедшее с моим «Я»: Что я думал? Что чувствовал? Что приобрёл? Что меня удивило? Что я понял и как строил поведение? и т.п.

Рефлексия позволяет приучить ученика к самоконтролю, самооценке, саморегулированию и формированию привычки к осмыслению событий, проблем, жизни.

Рефлексия способствует развитию у учащихся критического мышления, осознанного отношения к своей деятельности, а также формированию самоменджмента.

Р ефлексию, связанную с исследованием субъектом самого себя, результатом которой является переосмысление себя и своих отношений, называют личностной.

Такая рефлексия отражает человеческую сущность:

физическую (успел – не успел, легко – тяжело),

сенсорную (самочувствие: комфортно – дискомфортно, интересно – скучно),

интеллектуальную (что понял, что осознал – что не понял, какие затруднения испытывал),

духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушал себя, других).

Следует учитывать, что духовная рефлексия допускает, лишь письменную, индивидуальную форму проверки без огласки результатов.

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности.

Рефлексия деятельности даёт возможность осмыслить способы и приёмы работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных приёмов. Этот вид рефлексии приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение данной рефлексии в конце урока даёт возможность оценить активность каждого на разных этапах урока.

Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного материала. Эффективен приём незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, оценки «приращения» знаний и достижения целей.

На доске прикреплён круг от солнышка, детям раздаются лучики жёлтого и голубого цветов. Лучики нужно прикрепить к солнышку: желтого цвета – мне очень понравилось занятие, получили много интересной информации; голубого цвета – занятие не интересное, не было никакой полезной информации.

На доске нарисована яблоня. Детям раздаются нарисованные яблоки двух цветов – красные и зелёные. Они приклеивают яблоки на яблоню: зелёные – я считаю, что сделал всё на отлично, у меня хорошее настроение; красные – не справился с заданием, у меня грустное настроение.

Дети на доске заполняют «рефлексивную мишень», оценивая

1. свою деятельность

2. деятельность учителя

3. деятельность учащихся.

Правила работы таковы: ствол дерева – тема, вид деятельности, ветви - утверждения, которые ведутся по направлениям - "да" и "нет" (количество "ветвей" не ограничено), и "листья" - обоснование этих утверждений (аргументы в пользу того или иного мнения, фамилии, оценки, результаты и т.д.)

Используя такой символ можно определить состояние эмоций, новизну материала, урока, оригинальность и т.д.

С помощью данного символа можно определить, на каком уровне ученики выполняли задания, какой ступени соответствует их самооценка и т.д.

На символах в виде «звездочек» учащиеся записывают свои личные достижения на уроке, за неделю, четверть и т.п. и прикрепляют их в дневник, на стенд, на доску и т.д.

Учащиеся записывают на листочках свое мнение об уроке, все листочки кладутся в корзину (коробку, мешок), затем выборочно учителем зачитываются мнения и обсуждаются ответы. Учащиеся мнение на листочках высказывают анонимно.

Рефлексия эмоционального состояния, может использоваться на различных этапах урока. Учащиеся рисуют «мордашки», которые соответствуют их настроению или выбирают из имеющихся.

Учащиеся записывают свое мнение об уроке на бумаге в форме листьев дерева, можно предложить ряд вопросов, затем прикрепляют их на заготовку дерева на плакате.

Учащиеся в начале урока выбирают один из цветов: красный, желтый или зеленый. После урока или выполненной работы ребята должны высказать свое мнение по вопросу цвета. Красный – нет (что не понравилось, ошибки), желтый – не совсем (сомнения, трудности) и зеленый – да (что понравилось, что получилось).

Учащимся предлагается на листе обвести свою руку.

Каждый палец – это какая – то позиция, по которой необходимо высказать своё мнение.

Большой палец – для меня важно и интересно;

Указательный палец - мне было трудно ( не понравилось );

Средний – для меня было недостаточно;

Безымянный палец – мое настроение;

Мизинец – мои предложения.

Ученикам дается на листочках нарисовать слона. Листочки собираются учителем для дальнейшего анализа работы учащегося на уроке. Ученикам затем устно дается характеристика элементов.

Уши- значит человек внимательно слушает, воспринимает больше на слух; глаза - внимательно смотрит, воспринимает больше зрительно; хобот – знания, которые вы приобретаете; голова – это мыслительные процессы; посмотреть на соотношение головы и туловища: большая голова – автор рисунка больше действует головой; ноги тонкие – неуверенность.

В конце занятия ребята заполняют карточки эмоционального состояния, в которых отмечают свое самочувствие, указывают свое отношение к уроку, вписывая то, что понравилось (не понравилось) на занятии.

Учащиеся передают шляпу друг другу, когда заканчивается музыка или считалка, тот, у кого в руках осталась шляпа, анализирует свою работу на уроке или ставит оценку работающим у доски и обосновывает ее.

« Плюс – минус – интересно»

Рефлексию можно провести устно у доски, где выборочно учащиеся высказывают свое мнение по желанию, можно разделиться по рядам на "+”, "–”, "?” или индивидуально письменно.

В графу "+” записываются все факты, вызвавшие положительные эмоции. В графу "–” учащиеся выписывают все, что у них отсутствует или осталось непонятным. В графу "интересно” (?)учащиеся выписывают все то, о чем хотелось бы узнать подробнее, что им интересно.

Это способ творческой рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление. В данном случае информация не только более активно воспринимается, но и систематизируется, и оценивается. Слово происходит от французского "5”. Это стихотворение из 5 строк, которое строится по правилам:

1 строка – тема или предмет (одно существительное);
2 строка – описание предмета (два прилагательных);
3 строка – описание действия (три глагола);
4 строка – фраза, выражающая отношение к предмету;
5 строка – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово).

На доске прикреплены "ключевые слова" урока, по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности. Например слова: оценка, задача, сосед, учитель и т.д.

В начале урока выбираются эксперты (учащиеся, справившиеся с контрольной работой отлично). Они в течение всего урока фиксируют деятельность учащихся (ряда, варианта). В конце урока эксперты анализируют деятельность своих подопечных, указывают успехи и ошибки, выставляют им оценки.

Оценить по 10-бальной шкале работу на занятии с позиции:

«Для меня сегодняшний урок…»

Учащимся дается индивидуальная карточка, в которой нужно подчеркнуть фразы, характеризующие работу ученика на уроке по трем направлениям.

Прием эссе перед контрольной или самостоятельной работой, с целью выявления готовности учащихся, пробелов в знаниях, их переживаниях. Для эссе можно заранее подготовить вопросы.

Учащиеся пантомимой должны показать результаты своей работы. Например, руки вверх – довольны, голова вниз – не довольны, закрыть лицо руками – безразлично.

От (англ. Log) - форма фиксации информации с помощью ключевых слов, графических моделей, кратких предложений и умозаключений, вопросов. В качестве задаваемых преподавателем частей "бортового журнала", которые будут заполняться учащимися, могут быть: ключевые понятия темы, связи, которые может установить студент, важные вопросы.

В одной графе – предмет рефлексии, в другой - комментарии. Дневник ведется в течение длительного промежутка времени и позволяет ученику осуществить более вдумчивую рефлексию, отслеживая как непосредственный процесс, так и сравнивая свои действия во времени. Например, отслеживание результатов контрольных работ.

Вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы. Данный способ позволяет в достаточно короткий промежуток времени провести письменную рефлексию с целью взаимообмена мнениями.

Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда - это наш урок, вокруг нее планеты – части урока или задания, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники – результаты работы. По готовому кластеру можно видеть всю картину урока и сделать соответствующие выводы. Звездой может быть тема, работа учащихся по группам, контрольная работа, учитель на уроке. В качестве результатов могут быть оценки, предложения, затруднения, успехи.

(Ученики по очереди дают аргументированный ответ на один из вопросов).

На уроке я работал активно / пассивно

Своей работой на уроке я доволен / не доволен

Урок для меня показался коротким / длинным

За урок я не устал / устал

Мое настроение стало лучше / стало хуже

Материал урока мне был полезен / бесполезен

Домашнее задание мне кажется легким / трудным

интересно / не интересно.

"Волшебная лестница знаний”

Попробуйте определить, насколько хорошо вы усвоили новое знание по "Волшебной лестнице знаний”:

Вы выбираете:

- красный цвет, если испытываете затруднение;

- жёлтый цвет, если усвоили новое знание, но затрудняетесь применить его на практике;

- зелёный цвет, если усвоили новое знание и научились применять его на практике.

1. С айт международного журнала о критическом мышлении «Перемена» http://www.ct-net.net/ru/

4. Л.А. Медникова «Рефлексивная деятельность

младшего школьника» Ж-л Наука и школьная практика №1,2008

5. Кочутина С.А. « Рефлексия.Младший школьный возраст.»

6. Ходырева Е.А. «Проблемы личностно нацеленного урока»

Срочно! Как писать рефлексию?

тётя Мотя Просветленный (26730) 6 лет назад

Рефлексия, в упрощённом определении, — это «разговор с самим собой».

Существуют две традиции в трактовке рефлексивных процессов:

* рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности;
* рефлексия как понимание смысла межличностного общения.

В связи с этими выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.

Общими психологическими механизмами рефлексии являются: остановка, фиксация, отстранение, объективация, оборачивание

Остановка
Прекращение содержательной деятельности в ситуации, связанной с исчерпанием возможностей ее разрешения. Ситуация воспринимается как неразрешимая в данных условиях, так как прежний опыт не может обеспечить положительные результаты. Попытки решить проблему известными способами неэффективны, поэтому они прекращаются как бессмысленные.

Фиксация
Анализ хода и результатов предшествующей работы и формирование суждений.

Отстранение
Изучение «себя действующего» в отстраненной позиции. Реализуется способность видеть свои действия в зависимости от произвольно выбранной ситуации.

Объективация
Анализ своих действий в системе существующих или возможных. Восстановление прошлого опыта и конструирование образа собственного будущего. Отслеживание причин и возможных последствий своих действий. Переконструирование образа ситуации.

Оборачивание
Возвращение к начальной ситуации, но с новой позиции и с новыми возможностями. Причем, движение в рефлексивном плане имеет, естественно, циклический характер и проходит многократные итерации (повторения).

Несколько примеров рефлексии

Я оглянулся посмотреть, не оглянулась ли она,
Чтоб посмотреть — не оглянулся ли я…

Он думал, что уснула я,
и все во сне стерплю,
Иль думал, что я думала
— что думал он: «Я сплю» …

Как написать рефлексию образец

Решающим событием, определившим развитие рефлексии, было возникновение в рамках философии наиболее общих представлений о познании, впоследствии систематизированных в одном из её разделов — теории познания. В этом контексте понимание есть «незаместимый, вживую выполняемый индивидом творческий акт». Акт понимания при этом является ни чем иным, как «сдвигом нас самих из прежнего, первоначального состояния и как бы вживание в новое состояние (когда мы уже понимаем)». В результате такого процесса происходит расширение возможностей человека воспринимать, понимать, помнить и чувствовать.

2. Каково психологическое содержание рефлексии?
Объем и полифоничность психологического содержания рефлексии, ее полифункциональность, богатый спектр признаков и свойств свидетельствуют о важности и уникальности места и роли рефлексии в интегральной структуре личности человека. Рефлексивные процессы выделяются практически во всех сферах психологической действительности. Развитие рефлексивной психологии связано с именем А.Буземана, который впервые выделил ее в качестве самостоятельной дисциплины в начале 20-го века. Само слово "рефлексия" происходит от позднелатинского "reflexio", что буквально означает "обращение назад, отражение".
В настоящее время складываются традиции исследования рефлексивных процессов в отдельных областях психологии. Для раскрытия психологического содержания различных феноменов рефлексия рассматривается в рамках подходов к исследованию сознания (Выготский Л.С. Гуткина Н.И. Леонтьев А.Н. Пушкин В.Н. Семенов И.Н. Смирнова Е.В. Сопиков А.П. Степанов С.Ю. и др.), мышления (Алексеев Н.Г. Брушлинский А.В. Давыдов В.В. Зак А.З. Зарецкий В.К. Кулюткин Ю.Н. Рубинштейн С.Л. Семенов И.Н. Степанов С.Ю. и др.), творчества (Пономарев Я.А. Гаджиев Ч.М. Степанов С.Ю. Семенов И.Н. и др.), общения (Андреева Г.М. Бодалев А.А. Кондратьева С.В. и др.), личности (Абульханова-Славская К.А. Анцыферова Л.И. Выготский Л.С. Зейгарник Б.В. Холмогорова А.Б. и др.).
Если резюмировать роль и место рефлексии в мышлении, то можно отметить, что:
-рефлексия есть проявление высокого уровня развития мыслительных процессов (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн);
-рефлексия позволяет человеку сознательно регулировать, контролировать свое мышление как с точки зрения его содержания, так и его средств (Л.Н.Алексеева, И.Н.Семенов, Д.Дьюи);
-рефлексия есть фактор продуктивности мыслительной деятельности (И.С.Ладенко, Я.А.Пономарев);
-рефлексия помогает "войти" в ход решения задачи другого человека, осмыслить его, "снять" содержание и, в случае необходимости, внести необходимую коррекцию или стимулировать новое направление решения (Ю.Н.Кулюткин, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская).
В личностной сфере человека рефлексия охватывает как коммуникативные процессы, так и процессы самоосмысления, самосознания:
-рефлексия является гарантом позитивных межличностных контактов, определяя такие партнерские личностные качества, как проницательность, отзывчивость, терпимость, безоценочное принятие и понимание другого человека и др. (С.В.Кондратьева, В.А.Кривошеев, Б.Ф.Ломов);
-рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий);
-рефлексия как способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению стимулирует процессы самосознания, обогащает "Я-концепцию" человека, является важнейшим фактором личностного самосовершенствования (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, В.П.Зинченко);
-рефлексия способствует целостности и динамизму внутренней жизни человека, помогает стабилизировать и гармонизировать свой эмоциональный мир, мобилизовать волевой потенциал, гибко управлять им (В.В.Столин, К.Роджерс).
Выделение указанных сфер существования рефлексивных процессов в значительной степени условно. В психологической реальности бытия человека его мышление не изолировано от его личностных особенностей. Напротив, как показывают результаты экспериментальных исследований, продуктивность мышления в значительной мере зависит от реализации личностной позиции субъекта мышления, от глубины его "личностных смыслов" (А.Н.Леонтьев), вовлеченных в решение проблемы. Механизмом, опосредующим и связывающим операционально-предметную сторону мышления и личностные смыслы субъекта, включенные в мыслительный процесс, является рефлексия (А.В.Брушлинский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, И.Н.Семенов).
Существенным, на наш взгляд, является то, что с развитием научного знания расширились границы применения категории рефлексии. Отечественные исследователи И.Н.Семенов и С.Ю.Степанов показали, что рефлексия активно используется не только на философском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве:
-методологического средства междисциплинарных разработак и неклассических направлений современной науки (теория рефлексивных игр, теория рефлексивного управления и т.п.);
-объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (социология, логика, лингвистика, экология и др.).
Кроме того, сегодня рассматривается собственно психологический аспект рефлексии в отличие от ее философских трактовок, анализируется история вычленения в психологии (в частности, в исследованиях мышления и сознания) рефлексии как особого психологического явления.

3. В чем сущность философского аспекта рефлексии?
В контексте философской проблематики рефлексия обычно трактуется как: 1) способность разума и мышления обращаться на себя; 2) анализ знания с целью получения нового знания; 3) самонаблюдение за состоянием ума и души; 4) исследовательский акт, направленный на основания собственного осуществления.
В 17-веке английский философ Джон Локк (1632-1704) впервые употребил понятие «рефлексия», подразумевая под ним процесс (как и опыт) за счет которого происходит накопление и получение новых идей. Рефлексия – это один из источников познания, а предметом познания становится сама мысль, т.е. мысль объективизируется для рефлексии. Объективация выступает важным компонентом рефлексивного механизма (этапом рефлексивного процесса). Она предполагает сравнение результатов рефлексии с ее процессом и способами получения рефлексивного представления. Отсутствие этого сравнения ведет к появлению "недостаточной рефлексии", на что указывал И.Кант: "… мы можем принимать некоторые познания, например непосредственно достоверные положения, без исследования, т.е. не проверяя условий их истинности, однако мы не можем и не имеем права ни о чем судить без рефлексии, т.е. без сравнения познания с той познавательной способностью, из которого оно может возникнуть". Противопоставление категорий "явление - сущность" характерна для классической философии, что и приводит к связыванию смысла рефлексии с процессами объективизации. Недопустимость такого противостояния в экзистенциальной философии имеет следствием придание большего гносеологического значения пониманию. Необходимость соотнесения этих традиций породило проблему связи понимания и рефлексии на уровне субъективных способностей.
Для И.Канта рефлексия противостоит пассивному, она играет роль разрушителя схематизмов мышления. Он рассматривает ее не в понимании индивидуального, а в понимании коллективного, подразумевая, что не всегда предполагает сравнение, то есть она на одном человеке невозможна. Выделял два вида рефлексии – трансцендентальную и логическую. Г.Гегель (1770-1831) строго разграничивал рефлексию на субъективную, связанную с самосознанием и объективную или ту, которая связанна с практической деятельностью.
В последней трети 20-го века М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий, И.С.Ладенко, В.А.Лекторский, В.С.Швырев, А.П.Огурцов пытались осуществить философскую проработку понятия рефлексии в контексте проблемы сознания и деятельности. Философский план анализа позволил выделить следующие аспекты рефлексии:
1) онтологический, где рефлексия – модус существования психологического в виде данностей сознания;
2) гносеологический, где рефлексия как интроспективное начало психологического познания, является методом самонаблюдения (Дж.Локк);
3) методологический, где рефлексия рассматривается как модальность взаимодействия (взаимоотражения) категорий познания (И.Кант);
4) аксиологический, где рефлексия рассматривается как «мировоззренческие чувства» личности, выражающие экзистенциально-этические ценности ее бытия и сознания (С.Л.Рубинштейн).
Первые три аспекта выделяют рефлексию как рациональное начало организации психического в его интеллектуально-познавательных проявлениях. Четвертый аспект знаменует переход от философско-интеллектуального к личностно-психологическому пониманию рефлексии.
Надо отметить, что еще задолго до Локка в философии противопоставлялось чувственное познание внешнего мира и рациональное познание человеком своего внутреннего мира. Проблема рефлексии рассматривалась на всех этапах развития философии.

4. В чем сущность методологического аспекта рефлексии?
Рефлексия становится объектом исследования деятельности, после того, как И.Кант выделил активно-деятельный характер рефлексивных процессов. Этот подход находит свое развитие в общей теории деятельности, разрабатываемой в московском методологическом кружке во главе с Г.П.Щедровицким. Эта теория выстраивает единый идеальный объект, в котором «встроены» в единую систему связей и зависимостей очень разнообразные явления: знания, операции, вещи, цели, машины, мотивы, знаки, смыслы, значения, ценности и т.п. Авторы данной теории рассматривают рефлексию как процесс в мышлении и деятельности и создают ее собственную модель. В работе «Коммуникация, деятельность, рефлексия» (1975) Г.П.Щедровицкий пишет о том, что «рефлексия является важным моментом в механизмах развития деятельности, от которой зависят все без исключения организованности деятельности, в том числе, смысл текстов и значение отдельных знаков и выражений».
Рефлексия рассматривается в контексте деятельности и с точки зрения средств теории деятельности. Важным представляются следующие аспекты: 1) рефлексия как процесс и особая структура в деятельности; 2) рефлексия как принцип развертывания схем деятельности. При этом деятельностное описание позволяет выделить рефлексивные действия и операции, а также конструировать средства и техники (способы использования средств) их практикования.
Центральным понятием в предложенной теории деятельности выступает схема так называемого «рефлексивного выхода». Индивид выходит из прежней позиции деятеля и переходит в новую позицию внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности. Новая позиция, характеризуемая относительно прежней и будущей деятельности, будет называться «рефлексивной позицией», а знания, вырабатываемые в ней, будут «рефлексивными знаниями», поскольку они трансформируются относительно знаний, выработанных в первой позиции. Рефлексия при этом, по мнению Г.П.Щедровицкого, "как бы приостанавливается, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы… Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней".
Методологический подход позволяет выявить роль и значение рефлексии применительно к учебной деятельности, что и делали многие педагоги-исследователи. Рефлексия выступает как условие формирования способов научно-познавательной и практической деятельности. Однако данный методологический подход не отвечает на вопрос: что же происходит в сознании человека при осуществлении рефлексии? Эта проблема разрешается в рамках психологии.

5. Какова роль рефлексии в деятельности?
Роль рефлексии в творческой, мыслительной деятельности состоит в целеполагании, установлении и регулировании адекватных требований к себе на основе соотнесения предъявляемых извне требований, ситуационной специфики самого субъекта. Поскольку главным в педагогическом процессе на сегодняшний момент определяется развитие личности субъектов процесса, а развитие является процессом внутренним и судить о его прохождении доступно, прежде всего, самому субъекту, то оценку такого развития и позволяет совершить рефлексия, как акт самонаблюдения, самоанализа, саморазмышления. В педагогическом процессе рефлексивные умения позволяют его субъектам организовывать и фиксировать результат состояния развития, саморазвития, а также причин положительной либо отрицательной динамики такого процесса.

6. Какие виды (типы) рефлексии рассматриваются в современной психологии?
Отсутствие единого подхода к пониманию и изучению феномена рефлексии предполагает построение различных классификаций.
I. Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:
1.Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности. При таком подходе акцент ставится на результаты рефлексирования, а не на процессуальные моменты проявления этого механизма.
2.Коммуникативная рефлексия рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А.А.Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком.
Коммуникативный аспект рефлексии несет ряд функций: познавательную, регулятивную и развития. Эти функции выражаются в смене представлений о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации, они актуализируются при противоречии между представлениями о другом субъекте общения и его вновь раскрывающимися индивидуальными психологическими чертами.
3.Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта. С.Ю. Степанов и И.Н.Семенов выделяют несколько этапов осуществления личностной рефлексии: переживание тупика и осмысление задачи, ситуации как не решаемой; апробирование личностных стереотипов (шаблонов действия) и их дискредитация; переосмысление личностных стереотипов, проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней заново. Процесс переосмысления выражается, во-первых, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному «я» и реализуется в виде соответствующих поступков, и, во-вторых, в изменении отношения субъекта к своим знаниям, умениям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов «Я» для достижения решения задачи.
На взгляд Ю.М.Орлова, личностный тип рефлексии несет функцию самоопределения личности. Личностный рост, развитие индивидуальности, как сверхличностного образования, происходит именно в процессе осознания смысла, который реализуется в конкретном сегменте жизненного процесса. Процесс же самопознания, в виде постижения своей Я-концепции, включающей воспроизведение и осмысление того, что мы делаем, почему делаем, как делаем и как относились к другим, и как они относились к нам и почему, посредством рефлексии ведет к обоснованию личностного права на изменение заданной модели поведения, деятельности, с учетом особенностей ситуации.
4.Предметом интеллектуальная рефлексии являются знания об объекте и способы действия с ним. В настоящее время работы в данном направлении явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в педагогической и инженерной психологии в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.
В последнее время, помимо этих четырех аспектов рефлексии, выделяют экзистенциальную, культуральную и саногенную. Объектом исследования экзистенциальной рефлексии являются глубинные, экзистенциальные смыслы личности. Рефлексия, возникающая в результате воздействия эмоциогенных ситуаций, ведущих к переживанию страха неудачи, чувства вины, стыда, обиды и т.п. приводящая к уменьшению страдания от негативных эмоций, определяется Ю.М.Орловым как саногенная. Ее основная функция заключается в регуляции эмоциональных состояний человека.
II. Н.И.Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии:
1.Логическая – рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.
2.Личностная – рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.
3.Межличностная – рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.
III. Отечественные ученые С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:
1.Социально-перцептивная рефлексия, предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.
2.Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие ("Я – глазами других").
3.Личностная рефлексия – осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.
Е.В.Лушпаевой описывает такой тип рефлексии, как «рефлексия в общении», который представляет собой "сложную систему рефлексивных отношений, возникающих и развивающихся в процессе межличностного взаимодействия". Автор выделяет следующие компоненты в структуре "рефлексия в общении": личностно-коммуникативная рефлексия (рефлексия «Я»); социально-перцептивная (рефлексия другого «Я»); рефлексия ситуации или рефлексия взаимодействия.
Наиболее общими способами рефлексирования являются выражение уверенности, предположения, сомнения, вопросы. При этом все виды рефлексии активизируются при условии создания установки наблюдать и анализировать собственное познание, поведение и понимание этого поведения другими.

7. Какие существуют формы рефлексии?
Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.
Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.
Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.
Субъект деятельности может быть представлен как отдельным индивидом, так и группой. Исходя из этого, И.С.Ладенко описывает внутрисубъектные и межсубъектные формы рефлексии. Во внутрисубъектных формах различают корректирующую, избирательную и дополняющую. Корректирующая рефлексия выступает средством адаптации выбранного способа к конкретным условиям. Посредством избирательной рефлексии производится выбор одного, двух или более способов решения задачи. С помощью дополняющей рефлексии производится усложнение выбранного способа посредством добавления к нему новых элементов. Межсубъектные формы представлены кооперативной, состязательной и противодействующей рефлексией. Кооперативная рефлексия обеспечивает объединение двух или более субъектов для достижения общей ими цели. Состязательная рефлексия служит самоорганизации субъектов в условиях их соревнования или соперничества. Противодействующая рефлексия выступает средством борьбы двух или более субъектов за преобладание или завоевание чего-либо.
Академик М.К.Тутушкина раскрывает смысл понятия рефлексии, исходя из характера ее функций, – конструктивной и контрольной. С позиции конструктивной функции рефлексия - это процесс поиска и установления умственных связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; активизация рефлексии для включения ее в процессы саморегуляции в деятельности, общении и поведении. С позиции контрольной функции рефлексия – это процесс налаживания, проверки и использования связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; механизм отражения или использования результатов отражения для самоконтроля в деятельности или общении. Опираясь на работы Б.А.Зейгарник, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова, автор выделяет три формы рефлексии, различающихся по объекту работы: рефлексия в области самосознания, рефлексия образа действия и рефлексия профессиональной деятельности, причем, первые две формы являются основой для развития и формирования третьей формы.
Рефлексия в области самосознания – это такая форма рефлексии, которая непосредственно сказывается на сформированности сензитивной способности человека. Она различается тремя уровня: 1) первый уровень связан с отражением и с последующим самостоятельным конструированием личностных смыслов; 2) второй уровень связан с осознанием себя как самостоятельной личности, отличной от других; 3) третий уровень предполагает осознание себя как субъекта коммуникативной связи, анализируются возможности и результаты собственного влияния на окружающих.
Рефлексия образа действия – это анализ технологий, которые применяет личность для достижения тех или иных целей. Рефлексия образа действия ответственна за правильное использование тех принципов действий, с которыми человек уже знаком. Этот анализ представляет собой рефлексию (в чистом виде) как ее представляют в классической психологии, когда непосредственно после какого-либо поступка рефлексирующий анализирует схему действия, собственные ощущения, результаты и делает выводы о совершенстве и недостатках.
11. Что такое педагогическая рефлексия и профессиональная рефлексия?
Представляется важным отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в профессиональной деятельности:
во-первых, рефлексия необходима при освоении профессиональной деятельности;
во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление процессом усвоения;
в-третьих, рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности;
в-четвертых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности.
А.А.Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика. Автор выделяет двуплановую концептуальную модель педагогической рефлексии:
1.Операциональный уровень (конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании).
2.Собственно личностный уровень (профессионально-личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию).
Таким образом, рефлексирующий учитель – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д.Дьюи, "вечный ученик своей профессии" с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.
Отечественный исследователь С.С.Кашлев под рефлексией в педагогическом процессе или педагогической рефлексией понимает процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.
Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащихся и наоборот.
Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями и т.д.
Российский педагог Б.З.Вульфов профессиональную рефлексию определяет как соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе, с существующими о ней представлениями. Он ведет также речь о педагогической профессиональной рефлексии, понимая под ней то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом.
Более точное определение профессиональной рефлексии дает Е.Е.Рукавишникова. Под профессиональной рефлексией она понимает психологический механизм профессионального самосовершенствования и самоактуализации, проявляющийся в способности специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности.

8. Каковы функции рефлексии?
Рефлексия выполняет определенные функции . Ее наличие, во-первых, позволяет человеку сознательно планировать, регулировать и контролировать свое мышление (связь с саморегуляцией мышления); во-вторых, позволяет оценивать не только истинность мыслей, но и их логическую правильность; в-третьих, рефлексия не только улучшает результаты решения задач, но и позволяет решать задачи, которые без ее применения решения не поддаются.
В педагогическом процесс рефлексия выполняет следующие функции:
— проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
— организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
— коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
— смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
— мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
— коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

9. Что понимают под рефлексивными процессами и рефлексивным управлением?
Педагогическая деятельность по своей природе является рефлексивной. Г.С.Сухобская, Ю.Н.Кулюткин говорят о мета-деятельности. Объектом деятельности педагога, объектом его управления, организации является деятельность учащихся. Любые педагогические задачи – это задачи по управлению деятельностью учащегося. Однако в данном случае речь идет о весьма своеобразном управлении. Речь идет о таком управлении, при котором учащийся становится в позицию субъекта, также способного к управлению своей деятельностью. Такого рода процессы в психологии принято называть рефлексивными процессами. Рефлексивные процессы – это процессы отображения одним человеком (педагогом) "внутренней картины мира" другого человека (учащегося). Учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик.
Педагог должен не только рефлексивно отображать "внутреннюю картину миру", которой обладает учащийся, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать. Подобного рода преобразования могут осуществляться только в результате активной деятельности самого учащегося, педагог же должен строить свое управление этой деятельностью. Такого рода управление деятельностью другого человека обычно и называют рефлексивным управлением. Т.е. педагог отбирает, уточняет и перепроверяет свои действия, что выражается в сомнениях, в выдвижении гипотез, постановке вопроса (самому себе), уточнении. Рефлексивная управленческая деятельность педагога включает три уровня. уровень рефлексии исполнительной деятельности (реальные указания, предложения, советы, приказы к действию); уровень выработки стратегии действия (выбор программы действий в зависимости от учета сложившейся ситуации и готовность к ее решению учащихся); уровень анализа и оценки выработанной стратегии и реализованной на ее основе программы, соотнесение ее с выдвинутыми целями и задачами.
Рефлексивное управление составляет основу самосовершенствования педагогической деятельности, педагогического общения, профессионально-личностных свойств учителя.

10. Что понимают под рефлексивной способностью?
Под рефлексивной способностью понимается способность осуществлять субъектом (индивидуальным, групповым или даже институциональным) рефлексию по отношению к различным видам и областям собственной активности. Другими словами, это способность придавать качество рефлексивности любому процессу и функциональной структуре (Войтик, Семенов).
Е.С.Михайлова исследует педагогические способности с точки зрения трех подходов: деятельностного, гуманистического и системно-генетического. В качестве предмета исследования выделяет два компонента педагогических способностей: рефлексивный и коммуникативный. Под рефлексивными способностями в контексте данного подхода понимается система свойств разноуровневых интегральных носителей (рефлексивных процессов, стиля, рефлексивных управленческих умений, личностной децентрации), которая обеспечивает высокие результаты в деятельности. Автор называет следующие компоненты рефлексивной педагогической способности:
-представленность в образе "Я" прошлого, настоящего, будущего;
-экспансивность (в сфере профессионально-педагогических качеств);
-открытость, активность образа "Я", высокая степень глубины, обширности и точности рефлексии;
-оперативность и точность рефлексивного стиля;
-способность к личностной децентрации.
Важность развития рефлексивных способностей подчеркивается в исследованиях по саморегуляции личности, подразумевающей регулирование своих отношений с внешним миром, сохранение, развитие и поддержание своего целостного "Я". Развитие рефлексивной способности происходит на всех этапах саморегуляции, в процессе которой изменяются мышление и деятельность, а следовательно, постоянно изменяются и развиваются интеллектуальные, эмоциональные, волевые аспекты личности.
Высоким уровнем рефлексии обладают далеко не все преподавателя, что свидетельствует о необходимости изучения и диагностики рефлексивных способностей, а также развития рефлексивной культуры и рефлексивной компетентности. Для развития рефлексивных способностей необходимы специальные методы, оптимизирующие этот сложный процесс.

10. Что понимают под рефлексивной компетентностью?
Требования к уровню подготовки преподавательских кадров возрастают с каждым годом. Сегодня профессионализм преподавателя выражается в его компетентности (competens с лат. – соответствующий, способный), которая позволяет ему эффективно осуществлять собственную индивидуальную деятельность. Требуется уже не просто воспроизведение ранее освоенных образцов и способов функционирования, а разработка новых, творческих подходов, а также постоянное саморазвитие, как в профессиональном, так и в личностном плане.
Рефлексивная компетентность – необходимое условие повышения профессионализма, педагогического мастерства преподавательских кадров. Это сравнительно новое понятие в рамках рефлексивной психологии, которое представляет собой сложное образование, поскольку субъект может рефлексировать по разным основаниям, соответствующим вышеперечисленным видам рефлексии. Рефлексивная компетентность – это профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.

11. Что такое рефлексивная культура и как ее развивать?
Рефлексивная культура характеризуется следующими признаками:
-готовность и способность человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;
-умением обретать новые смыслы и ценности;
-умение адаптироваться в непривычных межличностных темах отношений;
-умение ставить и решать неординарные практические задачи.
Для того, чтобы развивать рефлексивную культуру следует:
-развивать у учащихся умение «приостановить» собственную деятельность и «встать» над собственной деятельностью;
-развивать умение выделять главные моменты своей и чужой деятельности как целого;
-развивать умение объективировать деятельности, т.е. переводить с языка непосредственных впечатлений и представлений на язык общих положений, принципов, схем.

12. Что понимают под рефлексивными умениями?
Системообразующим компонентом в подготовке конкурентоспособного, компетентного профессионала выступает сформированность рефлексивных умений в соответствии с уровнями от низшего к высшему – от "феноменологического" или "предметного" до "аксиологического" или "системного". Так, М.Н.Демидко к рефлексивным умениям относит группу умений, которые обеспечивают рефлексивно-аксиологический компонент креативной деятельности специалистов. Автор описывает рефлексивные умения в соответствии со структурой деятельности, представленной в виде следующих элементов: цель – способ – результат. Каждый структурный элемент деятельности обеспечивается соответствующими рефлексивными умениями (табл. 1) .

Оценить эффективность своей деятельности; прогнозировать конечный результат своей деятельности; оценить значимость продукта деятельности, исходя из внутренних и внешних критериев качества; принять ответственность за свою деятельность

А.А.Реан ведет речь о рефлексивно-перцептивных умениях. Они, по его словам, образуют органичный комплекс: познать собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Как и любые умения вообще, они основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии) и определенных навыков, в данном случае рефлексивно-перцептивных навыков.
Формирование рефлексивных умений возможно осуществить через следующую систему средств:
-организация учебного материала на основе индуктивной и дедуктивной теорий, а также с использованием методов познания;
-применение соответствующих технологий обучения;
-подбор комплекса специальных заданий по развитию рефлексии.
Сформированность рефлексивных умений личности констатируется на следующих уровнях:
1.номинативный (интерпретация поведения подменяется описанием, пересказом, номинацией действий и впечатлений);
2."фатальный" ("экстернальная" интерпретация);
3."искаженный" (искаженное восприятие и интерпретация субъектом собственных поступков и поведения других людей, отрицание возможности другой интерпретации);
4."зацикленный" (интерпретация однообразна по типам и темам рефлексии, повышенное содержание межличностной рефлексии);
5.пассивно-адекватный (собственная психологическая интерпретация, ее адекватность, не приводящая к формированию адекватного поступка, знание собственных слабых сторон не порождает их преодоления);
6.конструктивный (гармоничное сочетание рефлексии, направленной на себя и других, порождающее творческую самореализацию личности).
Направлениями формирования и развития рефлексивных умений педагога могут быть:
-формирование представлений о рефлексии и рефлексивных способностях;
-освоение и развитие рефлексивных умений в педагогической практике на основе самоанализа, самодиагностики и самокоррекции собственной профессиональной деятельности;
-создание собственной системы формирования рефлексивных умений у учащихся и соответствующая реорганизация учебного процесса.

13. Каковы критерии педагогической рефлексии?
Разные ученые выдвигают в качестве критериев рефлексии далеко не одно и тоже и подчас существенно расходятся в суждениях на этот счет. Так, например, М.Т.Громкова, критериями рефлексии называет: естественность, целостность, технологичность. Е.Э.Смирнова, А.П.Сопиков выделяют следующие критерии: глубина рефлексии, сложность, истинность.
Однако гораздо чаще в философской, психологической литературе по проблеме рефлексии обсуждается уровневый подход к ее исследованию. Так, В.И.Слободчиков, вводит представление о шкале рефлексии, которая имеет два предела. Первый, или нижний, предел рефлексии связан с той или иной формой поглощенности сознания некоторым деятельностным процессом. Второй, или верхний, предел – с высвобождением из всякой поглощенности.
Интересным представляется подход обоснования критериев развития педагогической рефлексии Г.Г.Ермаковой. Первым критерием развития педагогической рефлексии, по мнению автора, является Достаточность рефлексивных знаний. показателями которого выступают проблемность и конфликтность. Этот критерий представлен высоким, средним и низким уровнями, на каждом из которых рассматриваются такие признаки как глубина, дифференцированность, сложность.
Вторым критерием развития педагогической рефлексии выступает критерий Отношение педагога к педагогической рефлексии, рефлексивной деятельности. показателями которого являются ценностность и преобразуемость. Характеризуя этот критерий, автор различает те же уровни: высокий средний, низкий. Признаками на каждом уровне выступают: действенность отношения к собственной педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности, позиционность отношения.
Третьим критерием развития педагогической рефлексии является Собственно рефлексивное поведение педагога. Показатели этого критерия: личностная ориентированность, профессиональная адекватность. В качестве признаков уровней развития Собственно рефлексивного поведения выступают технологичность и целостность.

14. Каковы условия развития педагогической рефлексии?
Для развития педагогической рефлексии важным представляется определение педагогических условий. Мы исходим из тех, которые были описаны Г.Г.Ермаковой.
Первым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Специально организованная рефлексивная деятельность педагога. Для понимания рефлексивной деятельности огромное значение имеют труды Г.И.Щукиной по теории деятельности в педагогике. Они позволяют выявить возможности рефлексивной деятельности для формирования личности в педагогическом процессе. Главным приоритетом педагогического процесса является организация деятельности обучающихся, тогда логичным будет осуществить анализ организации рефлексивной деятельности через ее структуру. Г.И.Щукина разработала педагогическую структуру деятельности, выделив ее компоненты: цель, мотивы, содержание, предметные действия, умения, результат. Таким образом, рефлексивная деятельность характеризуется следующим: ей присущи свойства деятельности (целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность) и характерна общность в построении и способов, процесса деятельности и ее конечных результатов.
Вторым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Наличие рефлексивной среды. Рефлексивная среда – это некая система условий развития личности, открывающая перед ней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов. Функция подобного рода среды способствовать возникновению у личности потребности в рефлексии.
А.А.Бизяева ведет речь о "рефлексивно-инновационной среде", в которой стимулируются сотворчество, создаются условия выбора, в результате происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале.
Цель создания рефлексивной среды: снятие отчуждения педагога от учебного процесса и развитие профессиональной рефлексивности педагога как способа жизнедеятельности (осуществления профессиональной деятельности). Основными направлениями работы в рефлексивной среде выступают работа с экзистенциальными феноменами, смыслами, ценностями педагога по индивидуальной деятельности; осуществление психологически безопасной (безоценочной) диагностики профессиональных качеств и использование полученных результатов для своего профессионального совершенствования; развитие творческой уникальности педагога.
Третьим педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Активизация межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности. Особенность отношений в педагогическом процессе в условиях рефлексивной деятельности предполагает, что и преподаватель и обучающийся выступают субъектами деятельности, когда их общая деятельность протекает синхронно и каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий. Именно в таких взаимопереходах субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные отношения и заключены механизмы развития профессиональной рефлексии педагога.
Межсубъектные отношения педагога и обучающегося представляют значительную ценность. Они обеспечивают сложение сил, единство действий и взаимосвязь деятельности ее участников-исполнителей. В этих условиях раскрываются как силы и возможности обучающихся, их опыт, их внутренние ресурсы, так и педагогическое мастерство преподавателя, достижение более высоких результатов.
Результатом межсубъектных отношений в рефлексивной деятельности становятся взаимопонимание, сотрудничество, сотворчество. Рефлексия составляет сущностную характеристику межсубъектных отношений, ибо рефлексия способна быть механизмом познания не только своего, но и чужого сознания.
В рефлексивной деятельности показателями усвоения эффективности межсубъектных отношений могут выступать: адекватность рефлексии за другого, согласованность позиций, заинтересованность друг в друге, отношения взаимной ответственности, поддержка и т.д. Рефлексивность лежит в основе социально-перцептивных и коммуникативных способностей педагога и обусловливает уровень его профессионального самосознания.
Четвертым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является актуализация рефлексивности педагога. Рефлексивность – есть отраженная в рефлексивной деятельности субъектность позиции ее участников. Актуализировать рефлексивность педагога – значит, анализировать актуализацию потребности в пересмотре собственной профессиональной позиции. Подобная актуализация предполагает, что благодаря рефлексии педагог выходит из поглощения самой профессией, помогает посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, и, наконец, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней.
Актуализированная рефлексивность педагога позволяет ему преодолевать педагогический эгоцентризм. Найденный заново личностный смысл дает перспективу для внутренних изменений, ломки устаревших профессиональных стереотипов, открывает путь дальнейшего профессионального роста.
Пятым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Использование образовательных программ по развитию профессиональной рефлексии .

15. Для чего следует использовать в педагогической деятельности технологии организации рефлексивной деятельности?
Использование технологий организации рефлексивной деятельности в педагогической деятельностипозволяет преподавателю проводить: анализ и оценку деятельности учащихся с разных позиций; своей деятельности с точки зрения учащихся; определять новые направления в организации эффективного взаимодействия на учебных занятиях с целью включения самих учащихся в активную деятельность.

16. С какими мыслительными операциями связана рефлексия?
Умения планировать, регулировать и контролировать ход своего мышления основаны на сформированности важнейших мыслительных операций, таких как анализ, синтез, оценка. Анализ предполагает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязи между ними, осознание принципов организации целого. Идеальные учебные результаты учащихся характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания, как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения. Синтез обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение ученика, план действий или совокупность обобщённых связей. Соответствующие учебные результаты предполагают действия творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур. Ученик при этом пишет небольшое творческое сочинение, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, чтобы сравнить план решения той или иной проблемы. Категория оценки обозначает умение оценивать значение того или иного материала для конкретной цели. Суждение ученика должно основываться на чётких критериях, которые могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самими учащимся или же задаваться ему извне. Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях. Ученик при этом оценивает логику построения материала в виде письменного текста, соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев качества.

17. Каковы компоненты профессионального самосознания?
Выделяют четыре основных компонента профессионального самосознания :
1. "актуальное Я" — каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;
2. "ретроспективное Я" — каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы в школе;
3. "идеальное Я" — каким бы хотел быть и стать учитель;
4. "рефлексивное Я" — как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают представители профессионального окружения (коллеги, учащиеся, директор, завуч).
"Рефлексивное Я" является социальной перспективой в самосознании педагога или шкалой профессиональной среды в его личности, которая обеспечивает объективность самооценок и идентичность представлений о себе.

18. Что такое самооценка, каковы ее типы?
Отношение же к самому себе связано с самосознанием. Формой проявления самосознания как раз и является самооценка, осознание самого себя, определённое отношение к самому себе, т.е. осознание своих умственных и физических способностей, поступков, мотивов поведения, своего отношения к другим. Самооценка включает в себя способность оценивать свои возможности. Источником же развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности, а также непосредственных качеств его личности.
Самооценка ученика также подразделяется на три типа по своей ценностной структуре:
1.диффузно-утилитарный тип характеризуется отсутствием целостности, интегрированности и осознанности (содержание Я-идеального отражает сферу отношений ребенка со взрослыми и безусловное принятие их оценок);
2.ситуативно-практический тип характеризуется осознанным компромиссом между ценностями нормативно-желательными и собственными (смыслообразующий и объяснительный принцип поведения — это правило и норма);
3.обобщенно-рефлексивный тип включает две формы направленности личности (сфера человеческих взаимоотношений и интерес к различным областям знаний, умений, деятельности), характеризуется высоким уровнем когнитивной сложности, высокой степенью интегрированности и осознанности на фоне положительного самоотношения.

19. Что такое рефлексивное слушание?
Умение внимательно, активно слушать является базовым для процесса общения. И перцептивная, и коммуникативная, и интерактивная стороны общения могут реализовываться только при соответствующем умении слушания партнера. Слушание может быть нерефлексивным и рефлексивным.
Нерефлексивное слушание – это активное молчание, требующее большого физического и психологического внимания. Техника нерефлексивного слушания выражается:
-в "буферных" фразах типа: "Что-то беспокоит?", "Что-то случилось?", "Вы чем-то встревожены?", "У вас произошло что-то радостное?";
-в ответах, подчеркивающих внимание – "Да?", "Продолжайте, продолжайте. Это интересно", "Надо же!", "Понимаю", "Приятно это слышать" и т.д.;
-в невербальных средствах, выражающих заинтересованность – утвердительный наклон головы, открытая поза, соответствующая мимика.
Все варианты ответов в технике нерефлексивного слушания должны быть нейтральными, ободряющими и открывающими.
Рефлексивное слушание – активное слушание, объективная обратная связь с говорящим, используемая для контроля точности восприятия услышанного. Слушать рефлексивно, это значит расшифровывать смысл сообщений, выяснять их реальное значение.
Техники рефлексивного слушания:
Выяснение – состоит в деятельности по уточнению смысла каких-либо высказываний либо всего сообщения в целом. Это позволяет получить дополнительную информацию по неясным вопросам, улучшить первоначальное сообщение, т.к. показывает автору, что он выражает свои мысли неточно. Типовыми фразами и вопросами являются: "Уточните, пожалуйста, что Вы имеете в виду!", "Повторите, пожалуйста, эту часть!", "Я не понял", "Не объясните ли Вы это еще раз?".
Перефразирование – формулирование той же мысли другими словами. В данном случае слушающий для проверки понимания смысла и идеи сообщения пытается выразить мысль автора, используя свои слова, термины, выражения. Это позволяет получить подтверждение правильности понимания и дает возможность автору внести коррективы в сообщение. Типовыми словами являются: "Правильно ли я понял, что …", "Как я понял Вас …", "По Вашему мнению …", "Другими словами, Вы говорите …", "Вы считаете, что …".
Отражение чувств – состоит в адекватном восприятии и озвучивании слушающим чувств, эмоционального состояния говорящего. Диалог зависит не столько от содержания информации, сколько от чувств, установок, эмоциональной реакции. Для рефлексивного отражения чувств можно использовать следующие фразы: "Мне кажется, что Вы чувствуете …", "Вы несколько расстроены …", "Мне знакомы Ваши ощущения …", "Я чувствую, что Вы …".
Резюмирование – подведение итога, смысла сообщенного говорящим. Резюмирование помогает соединить фрагменты беседы в единое смысловое целое. Это помогает слушающему убедиться в правильности и точности понимания, а говорящему оценить, насколько хорошо ему удалось передать свою мысль. Типовыми формулировками могут быть следующие: "Основными выводами, с Вашей точки зрения, являются …", "Можно ли сказать, что смысл Вашей речи состоит …", "Если подытожить сказанное Вами, то …", "Правильно ли я понял, что Вашими основными идеями являются …".

20. Каковы возрастные возможности и условия развития рефлексии?
Рефлексия определяется как основное психическое новообразование младшего школьного возраста. Условиями рефлексивного развития младшего школьника (по Слободчикову В.И. Цукерман Г.А.) являются:
проектируемая норма, итог начального образования — это ребёнок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого) способен, встречаясь с задачей, ответить на два вопроса: « Я могу или не могу решить эту задачу?», «Чего мне не достаёт для её решения?» Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет способен обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается», а с конкретным запросом на совершенно определённую информацию или способ действия. При этом центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося, по мнению авторов, является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю, умею и чего не знаю. Основная форма отношений - это отношения ребёнка с самим собой, отношение: "Я неумелый, незнающий — Я умелый, знающий". Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, обеспечивают самоопределение и самоизменение ребёнка. Второе условие школьной готовности — это открытость любого ребёнка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высокоценимым в мире взрослых. Путями формирования рефлексивных отношений внутри группы совместно работающих детей являются игры и задания, обнаруживающие разные точки зрения на одну и ту же проблему. Перед учителем стоит задача научить детей координировать вопрос и ответ, видеть в разных ответах не ошибку, а разные точки зрения, договариваться, согласовывать свои точки зрения.