Личность и коллектив

Проблема личности в коллективе – это психолого-педагогическая проблема. Лидерство и подчиненность; независимость в принятии решений; структура межличностных отношений – эти и подобные проблемы оказывают большое влияние на формирование личности.
И. П. Подласый отмечает, что попытки создания «всесторонне развитой личности», что пыталась сделать советская педагогика, провалились точно так же, как и стремление Екатерины II и И. И. Бецкого воспитать в закрытых учебно-воспитательных заведениях «новую породу людей», при этом не учитывались роль семьи, подавляющее влияние коллектива, фактор самовоспитания и самоорганизации личности.
В отечественной педагогике большой вклад в изучение влияния личности на коллектив внесло учение А. С. Макаренко. Он выделил этапы развития детского коллектива.
Первая стадия – становление коллектива (стадия первоначального сплочения). На этом этапе велика роль педагога, который стремится организационно оформить группу. Стадия считается завершенной, когда выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.
Вторая стадия – усиление влияние актива, что требует повышенного внимания педагога. Отмечается некоторая стабилизация структуры коллектива. Коллектив воспринимается уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции.

Главная педагогическая задача – максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых он создавался. Тем не менее эта стадия достаточно противоречива. Возникают трения между коллективом и отдельными учениками; общими и индивидуальными перспективами и т. д. Это ведет к скачкам.
Третья и последующие стадии – расцвет коллектива. Члены группы предъявляют более высокие требования к себе, чем к товарищам, коллектив становится важнейшим стимулом для индивидуального развития каждого из членов.
Процесс развития коллектива происходит скачкообразно. Между стадиями нет четкой границы, каждая последующая как бы добавляется к имеющимся [И. П. Подласый, 1996].
У Ю. В. Васильковой, Т. А. Васильковой находим правила педагогического руководства детским коллективом.
1) не подавлять, а направлять инициативу детей;
2) развивать их общественное мнение, детское самоуправление;
3) опираться на учителей, работающих с этим коллективом;
4) не отношения с детьми чисто формальными;
5) создавать общественное мнение членов коллектива о его деятельности;
6) контроль должен совершенствовать деятельность коллектива;
7) создавать благоприятный климат в детском коллективе;
8) создавать временные коллективы, определять в них «трудных».

1. 6. Погоня за детской любовью и за детскими симпатиями – педагогический порок
   Сашкину классную руководительницу звали Екатерина Ивановна. Ее он одновременно и жалел, и недолюбливал. Жалел за то, что она больна была какой-то серьезной болезнью (ходили слухи, что неизлечимой), за то, что у нее ничего, кроме класса, не было: раньше всех приходила в школу и позже всех уходила. И еще жалел за что-то такое, чего сам понять не мог. Потому и крутился возле нее: то сумку домой
   
2. Опыт воспитания социальной личности в коллективе
   Воспитание личности в коллективе происходило в детских домах, трудовых коммунах, воспитательных колониях. Иногда отдельные методы применялись и в общеобразовательной школе. Советское государство ставило перед образовательной системой задачу воспитания нового человека, всесторонне развитого, честного, высокоморального коллективиста. Отсюда вытекала более частная задача – воспитание человека,
   
3. 3.3. Стили общения и стили педагогического руководства
   Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками. Что такое стиль общения? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к наиболее общему толкованию понятия «стиль». Стиль — это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль — это
   
4. Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ
   Общая культура — условие профессионализма педагога Научная эрудиция, ценностные ориентации как компоненты педагогической культуры Этика и эстетика педагогического труда Педагогическое творчество и
   
5. Психолого-педагогические аспекты формирования личности правоведа.
   По мере усложнения различных сторон юридической деятельности растут требования, предъявляемые к личности человека, который избрал работу правоведа в качестве основной жизненной цели. Готовность личности молодого человека к профессиональной деятельности в правоприменительной системе, будучи целостным личностным образованием, включает в себя мотивационные, познавательные, эмоциональные и волевые
   
6. Глава 1 О детских самоубийствах и детских стрессах

Педагогическое руководство это

Педагогическое общение — это особенное общение, специфи­ка которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме)

свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зави­сит эффективность процессов обучения и воспитания, осо­бенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Первое экспериментальное психологическое исследова­ние стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином,

Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения.

впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, ко­торую принято использовать и в наши дни:

Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литера­турном произведении, посвященном жизни школы.

Так, главный герой романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель гимназии Передо­нов — типичный авторитарный педагог. Он свято верит в то, что гимназиста можно обуздать только силовыми методами, и главным средством воздействия считает зани­женные оценки и розгу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева «Рес­публика Шкид» перед нами проходит целая вереница образов учителей, которым прихо­дится «подбирать ключ» к бывшим беспризорникам с уголовным прошлым. Те, кто при­держивается попустительского стиля, очень скоро покидает стены школы, затравленные учениками. Особенно показательна история с молодым педагогом Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое панибратское общение за новое слово в педагогике. Вместо уро­ков литературы ученики болтали с ним, как с равным, пели, бездельничали, но вскоре сообразили, что такая «учеба» не приносит никаких плодов, и сами отказались от якобы «демократического» педагога. Подлинный демократический стиль в работе проявлял лишь директор школы, твердо знавший, что ребятам необходима и возможность про­явить инициативу, и сдерживающее их буйные порывы руководство. Образ этого муд­рого и терпеливого преподавателя ярко воплотил в экранизации книги Сергей Юрский — человека, соизмеряющего силы учеников с их способностями и эмоциональны­ми выплесками.

Нередко приходится слышать, что, хотя перечисленные выше стили руко­водства были описаны и разработаны применительно к производственному руководству и общению начальника с подчиненными, они в принципе могут быть перенесены и на область педагогического общения. Это утверждение неверно ввиду одного обстоятельства, мало упоминаемого в работах по социальной пси­хологии. А дело заключается в том, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема непосредственно входит в предметную область социальной педагоги­ческой психологии. Так что скорее наоборот, классификация педагогических стилей может быть перенесена на стили руководства вообще, в область промышленной социальной психологии.

В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколь­ко групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой — изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и ин­теллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т.д. Все группы работали, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием, варьируемой переменной, было существенное различие инструкторов, т.е. пре­подавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придержива­лись кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа продолжалась еще в течение шести недель, и за­тем новый переход в другую группу. Такая процедура делала эксперимент чрез­вычайно корректным: группы не только были идентичными исходно, но и пре­терпели одинаковое влияние всех преподавателей и, соответственно, всех сти­лей. Таким образом, фактор группы сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность проследить именно влияние стиля руководства на меж­личностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результатив­ность труда и т.п.

Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения преподава­теля того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управ­лению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерными были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. За­дания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельно­сти и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к са­мостоятельности и ответственности собственных учеников. Или как минимум это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство. Ис­следования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитарного руководителя строится на его представлени­ях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, зна­чит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел», — так рассужда­ет авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оцени­вал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участни­ков развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происхо­дящее.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попусти­тельский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее остав­ляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удов­летворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответ­ственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискива­нием перед руководителем.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники груп­пы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию де­ятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимо­помощь и дружелюбие во взаимоотношениях — все это у демократической груп­пы развилось в очень высокой степени.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом обще­нии была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школь­ников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из исследований (Н.Ф. Маслова) стало изучение отноше­ния первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды — первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников

к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отноше­ние к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухудшилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к

Короли смотрят на мир очень упрощенно: для них все люди — подданные.

А. де Сент-Экзюпери

авторитарному учи­телю, куда более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педагога другого стиля.

Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабо­успевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократиче­ского стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия пе­дагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его вос­принимают ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудностей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.

В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического об­щения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А.А. Бодалев). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооцени­вают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, са­мостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзыва­лись о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответ­ственных и т.д. Заметим, что такие представления авторитарных педагогов яв­ляются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивиров­кой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом: «Мои ученики ленивы, недис­циплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо посто­янно контролировать их деятельность на всех ее этапах»; «Мои ученики в такой степени неинициативны и несамостоятельны, что я просто обязан брать все ру­ководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации и т.д.». Поистине, наше поведение является рабом наших уста­новок.

Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная психология утверждает — существуют и такие обстоятельства, когда наиболее плодотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспризорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жесткое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычно­го общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.

31.12.2013 Женщины больше ревнуют находясь на работе Гpуппа ученых из Испании, Нидеpландoв и Аpгентины пpoанализиpoвала pазличия между мужчинами и женщинами в чувствах зависти и pевнoсти на pабoте. Специалисты выяснили, чтo внутpипoлoвая кoнкуpенция oбычнo пpивoдит к усилению этих эмoций у женщин. Нo хopoшие сoциальные навыки кoнкуpентoв мoгут спpoвoциpoвать сильные эмoции и у мужчин.

26.12.2013 Пишите лучше SMS Pезультаты исследoвания амеpиканских ученых пoказали, чтo люди бoлее склoнны давать бoлее вдумчивый oтвет и тoчную инфopмацию в текстoвых сooбщениях, а не в pазгoвopе. На тoчный oтвет пo телефoну не хватает вpемени?

18.12.2013 Чем больше мы сидим в сети, тем нам грустнее? Телефoн или нoутбук мoжет диагнoстиpoвать наличие у вас депpессии. Диагнoз ставится пo анализу вpемени, кoтopoе вы пpoвoдите в интеpнете.

09.12.2013 Грезы об идеальном отдыхе Для некoтopых идеальный oтпуск – этo мнoгoлетнее планиpoвание и мечты. Нoвoе исследoвание пoказывает, чтo, кoгда мы мечтаем o дoлгoжданнoй пoездке, мы склoнны игнopиpoвать oтpицательные мoменты, кoтopые мoгут пoставить пoд угpoзу пpинятие pешения o путешествии. Пpедставьте: вы хoтели бы съездить в Австpалию в этoм гoду…

09.11.2013 Падение уровня счастья Испoльзуя Twitter, гpуппа ученых из унивеpситета Веpмoнта сoздала "гpафик счастья". Нo pезультаты oказались неутешительными: за пoследние нескoлькo лет oщущение счастья людьми вo всем миpе уменьшилoсь.

02.11.2013 Подарок может иметь плохие последствия? Ученые из Унивеpситета Бpитанскoй Кoлумбии пpишли к вывoду, чтo, если хopoшие пoдаpки пoдтвеpждают схoдствo между паpтнеpами, тo плoхoй пoдаpoк мoжет заставить засoмневаться в их сoвместимoсти.

26.10.2013 Оптические иллюзии Испoльзуя данные экспеpиментoв, пpoфессop маpкетинга Кёpт Ван Иттеpсум и диpектop Food and Brand Lab Бpайан Вансинк дают пpoстые, нo действенные психoлoгические сoветы o тoм, как не пеpеедать. Для этoгo неoбхoдимo бoльше знать oб oптических иллюзиях, связанных с едoй. Знание oптических иллюзий мoжет пoмoчь есть меньше?

19.10.2013 Плейлист и вы Исследoвания, пpoведенные психoлoгами Джейсoнoм Pентфpoу и Сэмoм Гoслинг, пoмoгают oпpеделить тип личнoсти пo музыке, кoтopую вы слушаете. Ученые oбнаpужили, чтo люди мoгут сделать тoчные вывoды o хаpактеpе челoвека, егo кpеативнoсти и oткpытoсти пoсле пpoслушивания десятка егo любимых песен.

Copyright © Psyho.ru 2010-2016 Все права охраняются законом

Педагогическое управление ученическим коллективом - Статьи - Сидоров Сергей Владимирович

Важнейшими признаками коллектива являются сплочённость, общая организация дея­тельности, высокая личная от­ветственность за результаты совместных усилий. Педагогически эффективный ученический коллектив, кроме названных признаков, обладает и другими очень важными особенностями, отражающими внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование.

Развитие коллектива связано с преодолением противоречий между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований. Однако эти противоречия при умелом педагогическом управлении становятся движущей силой процесса развития личности, её воспитания и социализации. В результате разрешения противоречий возникают некоторые объективные условия (сформи­ровавшееся общественное мнение, общая доброжелательная атмосфера, развитие чувства «мы – коллектив» и др.) для раз­вития и проявления творческой индивидуальности, активно используются знания и опыт каждого ребенка в жизнедея­тельности коллектива, что очень ценно для обоих субъектов взаимодействия: как индивида, так и коллектива.

Управление ученическим коллективом – это управление процессом его развития, использование возможностей коллектива для воспитания школьников. Анализ работ И.П. Иванова, Ф.Я. Шапиро, Ю.М. Цейтлина, Л.И. Новиковой, В.А. Караковского, Н.Л. Селивановой и др. позволяет сформулировать следующие правила педагогического управления процессом воспитания в коллективе.

1. Зависимость стиля педагогического руководства от степени развития ученического коллектива. На первой стадии формирования коллектива отношения «учитель – ученики» имеют субъект-объектный характер, по мере развития коллектива ученики становятся более активными, отношения между педагогом и воспитанниками постепенно приобретают субъект-субъектный, сотрудничающий характер.

2. Всестороннее воздействие на коллектив. На коллектив оказывается воздействие не только самим воспитателем (классным руководителем), но и его коллегами, другими коллективами, общественностью, семьями учащихся.

3. Внимание личностным потребностям членов коллектива. Личность не должна цениться ниже интересов коллектива.

4. Сочетание контроля (педагогом) и самоконтроля (активом и членами коллектива) в коллективе.

5. Сочетание руководства со следованием естественным потребностям воспитанников. («Не подавлять, а направлять!»).

6. Формирование общих взглядов, интересов, переживаний. В коллективе каждым воспитанником должен актуализироваться не только свой опыт, но и опыт товарищей.

7. Слияние персональных (межличностных) отношений (отношений друг к другу) с отношениями партнёрскими (к совместной деятельности) и мотивационными (к предмету деятельности) в дружеское единение членов коллектива. («Я охотно берусь за это дело, потому что со вместе мной им заняты мои лучшие друзья».)

8. Избегание формализма. Дело не должно быть «для галочки», «потому что так надо непонятно, кому и для чего». Оно должно быть осознано воспитанниками как личностно и общественно значимое.

9. Учёт и контроль факторов, определяющих положение личности в коллективе. Для этого педагогу необходимо постоянно изучать коллектив и личность воспитанников.

10. Гибкость и своевременность разрешения конфликтов внутри коллектива. Педагог должен обеспечить всем чувство защищённости, не допустить появления в коллективе «изгоев», «людей второго сорта», «козлов отпущения».

11. Постоянные и временные поручения внутри коллектива.

12. Учёба актива. Актив необходимо готовить к соуправлению коллективом, учить, как осуществлять планирование и анализ, как создать идею и разработать проект, как сделать деятельность привлекательной для членов коллектива и т.д.

13. Коллективные планирование, выбор и анализ деятельности.

14. Смена характера деятельности. Деятельность не должнанадоедать. Если она превращается в скучную рутину, необходимо либо по-другому распределить поручения внутри коллектива, либо освоить новый вид деятельности, либо придать знакомой деятельность новую направленность (умножить её количественно, направить на новые объекты).

Педагогическое руководство коллективом

Коллектив непрерывно меняется, потому что непрерывно меняются люди, его образующие. Изменяется и характер влия­ния коллектива на личность. В учебно-воспитательных коллективах процессы изменений развиваются достаточно интенсивно и быстро. Существует одно, важное обстоятельство - процесс развития коллектива не стихий­ный, а педагогически управляемый. Эффективность управле­ния зависит от того, в какой мере изучены закономерности развития коллектива, насколько правильно воспитатель определяет ситуацию и подбирает адекватные методы педагогического воздействия.

Управление педагогом коллективом бу­дет тем эффективнее, чем полнее учитываются особенности коллектива и его возможности самоуправления. Управление ученическим коллективом осуществляется как два взаимосвя­занных и взаимообусловленных процесса:

· сбора информа­ции об ученическом коллективе и входящих в него школьни­ках;

· организации адекватных его состоянию воздействий, имеющих целью совершенствовать сам коллектив и оптимизи­ровать влияние его на личность каждого отдельного ученика (А.Т. Куракин).

Важнейшее условие оптимизации управленческих воздействий педагога - интеграция оказываемых на коллектив воспитательных воздей­ствий в единую систему, обеспечивающую непрерывность этих процессов. Такая интеграция достигается путем:

1) использова­ния комплекса педагогических воздействий на коллектив;

2) постоянной и многосторонней заботы членов коллектива друг о друге в повседневной жизни;

3) создания таких ситуа­ций в жизни коллектива, которые способствуют положи­тельному влиянию на отдельных ее членов;

4) расширения функ­ций ученического самоуправления;

5) объединения усилий всех, кто участвует в работе с коллективом.

В практике педагогического руководства коллективом необходимо соблюдать следующие важные правила:

1. Сочетать педагогическое руководство со стремлением учеников к самостоятельности, независимо­сти, желанием проявить свою инициативу и самодеятельность. Не подавлять, а умело направлять активность ребят, не коман­довать, а сотрудничать с ними. Строго дозировать педагогичес­кое воздействие, внимательно следя за ответной реакцией школьников. При отрицательном восприятии надо немедленно изменить тактику, искать другие пути. Необходимо добиваться, чтобы цели, задачи, которые нужно решить, ставили сами ребя­та, и к этому их надо готовить.

2. Коллектив - динамическая система, он постоянно изме­няется, развивается, крепнет. Поэтому педагогическое руковод­ство также не может оставаться неизменным. Педагог, как единоличный организатор коллектива на первой стадии его раз­вития, постепенно меняет тактику управления, развивает демократию, самоуправление, общественное мнение и на высших стадиях развития коллекти­ва вступает в отношения сотрудничества с воспитанниками.

3. Высокой эффективности коллективного воспитания педагог добивается лишь тогда, когда он опирается на весь педагогический коллектив, работающих с данной группой, включает коллектив в общешкольную деятельность и сотрудниче­ство с другими коллективами, держит тесную и постоянную связь с семьями воспитанников.

4. Перестройка управления коллективом заключается не только в пересмотре целей и содержания коллективистского воспитания, которые обретают личностную направленность, но также и в смене объ­екта педагогического управления. Им становится требующая квалифицированной педагогической помощи развивающаяся личность. Приоритет ценностей форми­рует учитель - какие образцы он предлагает своим воспитанни­кам, такие качества у тех формируются.

5. Показатель правильного руководства - наличие в кол­лективе общего мнения по важнейшим вопросам жизни группы. Коллектив усиливает и ускоряет формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый воспитанник не мо­жет, опыт товарища, коллективное мнение должны убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.

6. Демократизация воспитания не означает упразднения контроля за выполнением членами коллектива своих обязан­ностей. Система педагогического контроля направляется на все более высокий уровень развития коллектива и каждого ученика (по вертикали), а конкретно осуществляют контроль и само­контроль в первичном коллективе (по горизонтали).

7. Управление межличностными отношениями требует такой организации коллективного взаимодействия, при котором персональные, партнерские и мотивационные отношения между членами кол­лектива сливаются в процессе дружеского единения, общения, сотрудничества. Добиться этого непросто - избирательное отношение членов коллектива друг к другу будет существовать всегда. Задача педагога - учить терпеливо относиться к недостаткам других, прощать неразумные действия, нанесен­ные обиды.

8. Одна из причин неблагоприятного положения учеников в системе коллективных отношений - неадекватность выпол­няемых ими ролей реальным возможностям. Если постоянные или временные поручения не способствуют их интересам или возможностям, то они выполняются формально либо совсем не выполняются. В этом случае воспитанник фактически выпадает из системы коллективных отношений. В разработке индивидуальных поручений следует идти не только от потреб­ностей коллектива, но и от возможностей и интересов самих школьников. Тогда положение каждого в системе коллектив­ных отношений окажется наиболее благоприятным.

9. Существует необходимость активного вмешательства педагога в систему сти­хийно складывающихся в коллективе отношений. Для того чтобы руководство этим процессом было эффективным, необ­ходимо контролировать факторы, влияющие на положение воспитанника в системе стихийно складывающихся внутриколлективных отношений. К таким факторам относятся: особенности самого школьника (сдержанность, эмоциональность, общи­тельность, оптимизм, внешняя привлекательность и т. д.); чер­ты, характеризующие его нравственный облик (внимательное отношение к товарищам, справедливость и т. д.); физические данные (сила, красота, ловкость и т. п.).

10. Положение ученика и коллективе зависит от норм и стандартов коллективных отношений, ценностных ориентаций группы. Один и тот же ученик в одном коллек­тиве может оказаться в благоприятном, а в другом коллективе - в небла­гоприятном положении. Необходимо создавать временные коллективы, переводить неблагополучных учеников в тот кол­лектив, где они могут получить более высокий статус.

11. На положение школьника весьма ощутимо влияет изме­нение характера деятельности в коллективе. Тогда появляются новые лидеры, которые занимают в силу своей компетентности ведущее положение, тем самым сразу и намного повышая свой престиж. Постоянная забо­та об изменении характера и видов коллективной деятель­ности, позволяющей вводить школьников в новые отношения, является залогом формирования адекватного статуса членам коллектива.

6. Формирование межличностных отношений: руководители и лидеры.

Знания педагогов об особенностях работы с лидерами, понимание феноменов лидерства в современных условиях, умение диагностировать лидерский потенциал воспитанника и организовать подготовку лидеров, способность создать поле лидерства в группе, умение и стремление к взаимодействию с лидерами определяют подготовленность педагога.

Управление группой, ее самоуправление, воздействие на пси­хологию и поведение отдельных членов обычно осуществляется как через руководителей, назначенных официально (преподавателя, тренера), так и че­рез неофициальных лиц, пользующихся авторитетом среди чле­нов группы, имеющих в ней высокий статус и именуемых лиде­рами.

Термин лидер происходит от английского слова «leader» -«ведущий». Существует достаточно много определений феномена лидерства. По определению Попова А.Л. лидерством являются межличностные отношения в группе в связи с домини­рованием и подчинением в процессе управления и самоуправления. А.Л. Уманский определяет лидерство как один из компонентов блока общих качеств структуры группы, возникающий естественным образом с развитием группы как коллектива. Общее определение «лидер» формулируется следующим образом – это член группы, в наибольшей степени влияющий на формирование групповых интересов, выделившийся в результате внутригруппового взаимодействия в процессе ролевой дифференциации, реализующий собственные потенциальные возможности в организации деятельности и общения.

Исходя из определений «лидер» можно выявить основные признаки, по которым его можно охарактеризовать:

· лидер - именно член группы, он «внутри», а не «над» группой;

· положение в группе - лидер пользуется в группе авторитетом, у него высокий статус;

· совпадение ценностных ориентаций - нормы и ценностные ориентации лидера и группы совпадают, лидер наиболее полно отражает и выражает интересы группы;

· воздейственность лидера на группу - влияние на поведение и сознание остальных членов группы со стороны лидера, организация и управление им группой при достижении групповых целей.

· источник выдвижения лидера в группе - лидер появляется в результате взаимодействия всех членов группы.

В малой группе роль лидера заключается в сплочении ее участников и направлении их деятельности. При этом выявляются и играют организующую роль его личные качества – умение владеть ситуацией, принимать решения, брать на себя ответственность, делать верный выбор (людей, проблем, первоочередных задач).

Обычно авторитет лидера в группе не менее силен, чем авто­ритет руководителя. В роли лидеров могут выступать и официаль­ные руководители, но на практике это встречается редко, так как качества лидера и руководителя, их внутригрупповые функции не только не совпадают, но иногда прямо противоположны. Напри­мер, задача руководителя в конфликтной ситуации, мешающей работе, заключается в том, чтобы снять конфликт и сделать так, чтобы он не мешал работе. Права, данные руководителю, иногда допускают делать это ценой ущерба, наносимого некоторым лич­ным интересам отдельных членов группы. В той же ситуации зада­ча лидера будет совсем иной: снять конфликт, принимая во вни­мание личные интересы каждого участника, даже ценой нанося этим ущерб работе.

В заботах руководителя на первом месте обычно находится дело, а в хлопотах лидера главное — человек со всеми его эмоциями. Итак, и лидер в группе, и руководитель необходимы. Они нужны в каждой группе для регулирования двух взаимодо­полняющих систем отношений - деловых и личных.

Лидер обладает необходимыми орга­низаторскими способностями, занимает центральное положение в структуре межличностных отношений членов группы, способствуя своим примером организации и управлению группой и достиже­нию целей наилучшим путем для ее членов. Если индивидуальные особенности этого человека, проявленные им в совместной деятельности и общении с остальными членами группы, соответствуют требованиям сложившейся ситуации, то в результате он становится лидером. При изменении групповой задачи и требований ситуации лидером может стать другой член группы. Лидер должен уметь удовлетворять интересы группы, не выходя за пределы социальных норм и не ставя свое окружение в зависимость от своих благодеяний. На отношения с группой и авторитет лидера оказывают значительное влияние личный стиль его поведения. Среди стилей лидерства выделяются авторитарный, демокра­тический и либеральный.

Авторитарный стиль лидерства отличается ярко выраженной властностью лидера, директивностью его действий, единонача­лием в принятии решений, систематическим контролем за дей­ствиями ведомых. Такой лидер ограничивает функции остальных членов группы исполнительскими: для него идеальный подчинен­ный - дисциплинированный исполнитель.

Для демократического стиля лидерства характерно то, что лидер постоянно интересуется мнением зависимых от него людей, сове­туется с ними, привлекает их к принятию решений, к сотрудни­честву в управлении. Лидер этого типа уделяет большое внимание не только деловым, но и личным взаимоотношениям в группе.

Либеральный стиль лидерства- это такая форма поведения ли­дера, при которой он фактически уходит от своих обязанностей по руководству группой и ведет себя так, как будто он не лидер, а рядовой член группы. Все вопросы жизнедеятельности группы решаются коллективом, это принимается как закон и обязатель­но не только для рядовых членов группы, но и для самого лидера.

Соответственно принятой в психологии классификации сфер общения различают формальных и неформальных лидеров.

Формальный лидер- человек, назначенный руководством по приказу или распоряжению для осуществления руководящей функ­ции в группе, однако это не значит, что он в некоторых жизненных ситуа­циях не может являться одновременно и неформальным лидером.

Неформальный лидер- один из членов группы, позиция кото­рого завоевывается, как правило, спонтанно, в ситуациях, не свя­занных с основной деятельностью, благодаря симпатиям и ува­жению большинства группы. Способствовать этому могут личност­ные качества этого человека, его знания, жизненный опыт и т.п.

Кроме того, в группах могут быть и полуформальные лидеры. люди, которые не назначаются сверху, а выбираются для руко­водства большинством голосов в самой группе. Такой лидер спон­танно выдвигается на роль неофициального руководителя в усло­виях определенной специфической, как правило, достаточно зна­чимой ситуации, чтобы обеспечить организацию совместной коллективной деятельности и успешное достижение цели (капи­тан команды, староста группы и т.д.).

Помимо лидеров, иерархическую структуру спортивного кол­лектива составляют люди, которых можно отнести к категории занимающих низкий статус - аутсайдеры. Аутсайдеры отли­чаются от лидеров не только чисто спортивными, но и психоло­гическими качествами. Так, лидеры пытаются постоянно и во всем быть с группой, стремятся к согласию. Аутсайдерам свойственны такие качества, как независимость, склонность к агрессии, пре­небрежение к советам и помощи товарищей, нежелание пользо­ваться поддержкой членов коллектива.

Старательность и исполнительность на тренировочных заняти­ях, настойчивость, быстрота восприятия нового в элементах тех­ники, дисциплинированность, умение заставить себя работать с полной отдачей сил - эти качества у лидеров оцениваются группой и тренером выше, нежели у аутсай­деров, однако самооценки этих качеств у аутсайдеров не уступают самооценкам у лидеров, за исключением такого качества, как умение заставить себя тренироваться с полной отдачей сил.

Все взаимоотношения между спортсменами формируются с учетом статуса, который имеет каждый член группы или команды. Если в спортивных группах и существуют какие-то связи между лидерами и аутсайдерами, то весьма слабые и вынужденные. Это объясняется прежде всего стремлением каждого поддерживать от­ношение с себе подобными. В связи с этим для организации и проведения учебно-тренировочных занятий на высоком уровне, с максимальной пользой для спортсменов и роста их мастерства, каждый тренер обязан учитывать те взаимоотношения, которые могут возникнуть из-за разницы в уровне подготовленности спорт­сменов. Он должен научиться создавать команду или спортивную группу, члены которой обладают равным уровнем спортивного мастерства. Но следует помнить, что при таком положении лидеры получают максимальное удовлетворение от занятий и нахо­дятся в достаточно благоприятных условиях для повышения свое­го мастерства, а аутсайдеры, даже попадая в условия хорошего социально-психологического климата, не будут иметь возможно­сти для быстрого роста своего спортивного мастерства. Поэтому следует применять спаринги аутсайдеров со спортсменами, име­ющими более высокий уровень мастерства.

Отношения, складывающиеся в спортивной группе или коман­де, не бывают незыблемыми, раз и навсегда устоявшимися. Они постоянно в динамике, непрерывно меняются. Часто изменения идут всем на пользу, но иногда, наоборот, эффективность дея­тельности падает. Во избежание отрицательных моментов в отно­шениях между спортсменами тренер должен постоянно контро­лировать динамику отношений и направлять их в нужное для груп­пы русло. Улавливая повышение конфликтности, психо­логической напряженности, он должен принимать необ­ходимые меры.

Итак, создание благоприятного социально-психологического кли­мата для лиц, находящихся в изоляции или имеющих низкий пси­хологический статус, иногда может быть тем методическим приемом, который необходим для роста и расцвета их спортивного мастерства. Естественно, что многообразие спортивной жизни, обилие различ­ных ситуаций, на которые в каждом конкретном случае накладыва­ют отпечатки индивидуальные и личностные особенности спорт­сменов и тренеров, не позволяют нам давать строгие рецепты по изменению межличностных отношений, однако в принципе подобная работа, проводимая с учетом специфики момента и особеннос­тей ее исполнителей, не только возможна, но и целесообразна.

Лидерство как процесс чаще всего складывается сти­хийно, спонтанно, отражая потребность группы в само­организации и самоуправлении. В этом процессе ини­циативное поведение лидера добровольно, не продикто­вано документами, инструкциями и предписаниями. Ли­дер воздействует на группу и отдельных ее членов на психологическом уровне организации, располагает мо­ральной властью. Как справедливо указывает Б. Д. Парыгин, если в руководстве появляются пробелы, то они немедленно восполняются в лидерских процессах. Это явление наиболее характерно для организованных групп. Вполне возможно, что в группах неорганизованных, не­официальных процессы управления и организации стро­ятся только на неофициальном, психологическом уров­не, а точнее при помощи лидерства, затрагивающего самые разные сферы жизни и деятельности малой группы.

Таким образом, социальное уп­равление людьми в человеческом сообществе на основе руководства и лидерства выступает двуединым процессом, неразрывными сторонами которого являются правовая власть (руководство) и психологическое влияние (лидер­ство). В рамках коллектива оба эти процесса воплоща­ются в авторитете руководителя, в его поступках, суж­дениях и действиях.

В роли лидера спортивной команды выступает обычно наиболее авторитетный опытный спортсмен. Встречаются, однако, команды, ко­торые имеют в роли лидеров не самых авторитетных и опытных игроков. В спорте высших достижений лидером является почти всегда один из сильнейших спортсменов команды. Возможность участвовать в управлении спор­тивной командой у лидеров достаточно широка. Причем если лидер действует в соответствии с планом и задача­ми тренера, то достигается, как правило, максимальный положительный эффект в организации и координации совместных усилий членов команды. Иногда между офи­циальным руководителем (тренером) и лидером не воз­никает полного согласия, не устанавливается взаимо­понимание. Это может привести к определенной дезор­ганизации, к нарушению процессов управления в коман­де. В такой ситуации тренеру не всегда удается сразу найти оптимальный способ управления командой.

В учебно-тренировочной деятельности действия и по­ведение лидера в большей мере поддаются контролю со стороны руководителя, чем в соревновательной. Тренер всегда может внести коррективы, вмешаться в действия лидера, т. е. возможность уменьшить его влияние на групповую деятельность в условиях тренировки практи­чески не ограниченна. В процессе соревновательной дея­тельности во многих видах спорта возможность руково­дить спортсменом, командой у тренеров не так велика.

На соревнованиях тренер не может присутствовать на спортивном поле, площадке, он находится за их грани­цами. Это приводит к усилению позиции лидера, увели­чивает его возможности участвовать в управлении дея­тельностью команды. Особенно это относится к игровым видам спорта. Именно лидер должен реализовать план, замыслы, решение тренера в условиях спортивно-игро­вой деятельности, поскольку сам является непосредст­венным ее участником.

Согласие и взаимопонимание между руководителем и лидером позволят достичь максимального эффекта в организации и координации взаимодействий членов команды в соответствии с целями и задачами данной игры, помогут спортсменам в большей мере реализовать свои скрытые возможности, почувствовать уверенность в своих силах, обеспечить более надежное выступление команды в целом, доверие между тренером и лидером способствует формированию благоприятного психологи­ческого климата в команде, снимает напряженность, предупреждает конфликты.

7. Профилактика и коррекция межличностных конфликтов .

Конфликт – это столкновение противоречивых тенденций, выражаемых разными людьми или группами людей. Всякий конфликт включает в себя конфликтную ситуацию и инцидент .

Конфликтная ситуация представлена конфликтующими сторонами (т.е. оппонентами с их рангами, зависящими от социальных статусов) и объектом конфликта – значимой для них проблемой, на которую оппоненты имеют несовпадающие точки зрения. Инцидент образуется той цепочкой конкретных высказываний и действий, которые предпринимают друг против друга конфликтующие стороны.

В ходе разворачивания инцидента оппоненты быстро заражаются отрицательными эмоциями, а накал страстей блокирует работу мысли, снижает способность людей управлять собой. В итоге нередко не только дети, но и взрослые забывают известное правило: «Моя свобода махать руками заканчивается там, где начинается нос моего оппонента».

Конфликтов избежать невозможно, особенно там где есть конкуренция. К тому же конфликт, содержащий конкретное противоречие, представляет собой определенный момент развития взаимоотношений людей и группы в целом. Конфликты иногда обнаруживают и позволяют отрегулировать «болевые точки» взаимоотношений членов группы и, в конечном счете, оказать конструктивное влияние. Однако, чаще конфликты все же играют деструктивную роль – приносят неприятности всем участникам, снижают эффективность совместной деятельности или даже приводят к разрыву отношений.

Для обнаружения и регуляции педагогом особенно трудны: конфликты по горизонтали, конфликты между группировками, где очень быстро идет развитие инцидента, и внутри каждой активно подавляются «примиренческие настроения»; скрытые конфликты, где оппоненты ведут борьбу исподтишка.

В качестве общих мер профилактики конфликтов можно рекомендовать следующее:

· Постоянно держать в поле зрения характер взаимоотношений спортсменов в группе, фиксировать его изменения;

· Заботиться об установлении доверительных отношений со спортсменами, чтобы получать всю необходимую информацию от них самих, не прибегая к помощи посредников;

· Грамотно пользоваться критериями оценки - нормативным, сопоставительным и личным - для регуляции отношений в команде по линии «дружественность-конкурентность»;

· Переводить конфликтные ситуации между спортсменами в русло спортивного соперничества, где они могли бы выяснить отношения в рамках правил;

· Содействовать формированию благоприятного социально-психологического климата в команде путем утверждения справедливых норм взаимоотношений.

Если конфликт не удалось остановить на стадии конфликтной ситуации, то необходима его коррекция. Рассмотрим технологию разрешения, «угашения» конфликта в виде следующих шагов:

1. Замораживание конфликта (прерывание контактов и запрет на обсуждение конфликта с другими членами группы;

2. Выяснение зоны взаимных претензий (наедине с каждой стороной);

3. Формирование нормативной основы поведения при необходимом общении и взаимодействии, побуждение обеих сторон к принятию этих норм;

4. На первых порах контроль авторитетным лицом за соблюдением принятых норм поведения.

Самый существенный итог всех этих действий состоит в том, что изменение поведения конфликтующих лиц, сдержанность и корректность постепенно ведет к нормализации их психических состояний при взаимодействии друг с другом. А затем и к изменению в лучшую сторону их взаимоотношений. Окончательной ликвидации последствий конфликта способствует достижение успеха в совместной деятельности.

Дата добавления: 2015-09-05 ; просмотров: 119 | Нарушение авторских прав