Лекция - Виды игр

Игра составляет основное содержание жизни ребёнка дошкольного возраста и является ведущей его деятельностью.

Несмотря на всё многообразие игр, их можно разделить на две большие группы.

Одни игры создаются самими детьми под руководством воспитателя - это творческие игры ; другие созданы заранее, имеют готовое содержание и определённые правила - это игры с правилами. В свою очередь игры с правилами подразделяются на подвижные и дидактические игры.

Таким образом, педагогика различает игры творческие, подвижные, дидактические.

Правильное понимание характера и особенностей каждого вида игр имеет большое значение для методики руководства ими.

При руководстве творческими играми задача педагога заключается в том, чтобы

• помочь детям выбрать тему игры, развить её сюжет;
• помочь сделать нужную для игры постройку;
• воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми.

Основные приёмы руководства:

• внесение новой игрушки (младший дошкольный возраст);
• внесение игровых материалов (младший дошкольный возраст);
• советы, вопросы (старший дошкольный возраст);
• непосредственное участие в игре (младший и старший дошкольный возраст);

Роль игрового материала и игрушек:

Как показывает изучение игр, использование детьми материала (игрушек и т. п.) с возрастом значительно видоизменяется. Дети раннего возраста и 3-4 лет большую часть времени в ходе игры тратят на материал и различные операции с ним. Так, в игре двухлетних детей это занимает до 90 % времени. Материал для них - исходный пункт игры.

У старших детей игровой материал является вспомогательным в игре, он сознательно ими привлекается или даже сознательно создаётся согласно замыслу игры.

Назначение материала в игре видоизменяется: он становится не только средством для выполнения различных операций, но и опорой для сюжетных игр.

Игры со строительным материалом занимают особое место среди творческих игр детей.

Творчество детей в строительных играх во многом зависит от содержания игры и от умений ребёнка обращаться со строительным материалом. Чем богаче замысел игры, тем больше требуется от ребёнка творческой фантазии, изобретательности. Поэтому, руководя строительными играми. воспитатель должен

• обогащать содержание игры;
• развивать конструктивные способности детей;
• учить их строить из разного материала;

Основные приёмы руководства в младшем дошкольном возрасте.

• Образец; его рассматривание, выделение основных частей постройки.

Приёмы руководства в старшем дошкольном возрасте:

• Постройка по замыслу;
• По условиям;
• По предложенной теме.

В этих группах основной акцент при руководстве строительными играми воспитатель в основном делает на объяснении, указании, наводящих вопросах, как сделать постройку более устойчивой, высокой и т. д.

Нельзя забывать о таких моментах, как:

• Помощь в организации постройки (воспитатель помогает детям договориться о том, как и что они будут строить, распределить между собой работу).

Подвижные игры в разных возрастных группах имеют важные различия, которые необходимо учитывать при руководстве ими. В младших группах наибольшее число подвижных игр имеет сюжет. дети изображают движения медведя, зайца, соблюдая известные правила игры (например, заяц может выбегать из норы только после определённого сигнала). Приучение детей к выполнению правил происходит часто в процессе самой игры, при непосредственном участии в ней воспитателя.

В старшей группе. наряду с сюжетными подвижными играми, большое место занимают игры без сюжета: дети упражняются в беге, прыжках, в сохранении равновесия. Их движения обусловлены более строгими правилами. Мотивом игры нередко является соревнование (например, кто быстрее добежит до флажка). Игры детей старшей группы по преимуществу коллективные. Воспитатель и сами дети строго следят за точным выполнением правил.

Содержание и правила дидактических игр во многом зависит от воспитательных задач, которые ставятся перед детьми различных возрастных групп в процессе их обучения и воспитания.

В дидактических играх младших дошкольников большое значение имеет:

В этих играх правила заключены в дидактических игрушках (малыши имеют дело с матрёшками, вкладками, разрезными картинками).

В средней группе умственные задачи усложняются, и всё большее значение приобретает слово. дети называют известную им вещь по описанию, отгадывают загадки. Правила игры уже зависят не столько от характера игрушки, сколько от игры в целом; они вносятся в неё как составной компонент (например, отвечать, когда спрашивают, следить за ответом товарищей).

В старшей группе умственные задачи ещё более усложняются. Большое место в старшей группе занимают словесные игры.

При всём своеобразии различных видов игр между ними много общего. Они отображают окружающую действительность и основываются на самостоятельной деятельности детей. Все игры эмоционально насыщены и доставляют детям радость, чувство удовольствия. Эти чувства, испытываемые ребёнком в игре, вызываются процессом активного творчества, привлекательностью игровых действий.

Все игры детей развиваются под руководством взрослых, воспитателя. Воспитатели и родители знакомят детей с окружающей жизнью, обогащают их впечатлениями, оказывают помощь в организации и проведении игр.

Сюжетно-ролевая игра дошкольников, этапы ее развития и особенности руководства в разных возрастных группах ДОО

12.1. Характеристика и сущность этапов развития сюжетной игры дошкольника (ознакомительные игры, отобразительные игры, сюжетно-отобразительные игры, сюжетно-ролевые игры).

Сюжетно-ролевая игра появляется в деятельности ребенка не сразу. Она проходит ряд последовательных этапов развития. Раскроем игру в развитии. Т. А. Куликова выделяет следующие этапы развития игровой деятельности, которые по ее мнению, представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Первый этап – ознакомительная игра. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, исследуя свойства и качества предметов.

На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. На этом этапе внимание ребенка обращают на свойства игрушек и учат его действовать в соответствии с ними: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки; учат соотносить предметы по форме, по физическим свойствам. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка обобщать действия, то есть переносить усвоенные действия с одного предмета на другой.

Третий этап – сюжетно-отобразительная игра. Этот этап развития игры относится к концу первого – началу второго года жизни. Дети начинают активно отображать впечатления, получаемые в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку и т. д.).

Четвертый этап – сюжетно-ролевая игра. Психолог Д. Б. Эльконин дает такое определение сюжетно- ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними».

Л. С. Выготский отмечал, что основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет игровые действия в созданной им самим игровой обстановке.

Источник сюжетно-ролевых игр дошкольников — окружающий мир предметов, людей, природа, жизнь и деятельность детей и взрослых.

На основе глубокого изучения сюжетно-ролевой игры детей 3—7 лет, Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры, которые, по его мнению, являются и стадиями ее развития.

Первый уровень. Содержание игры – действия с предметами, направленные на соучастника игры.

Роли есть, но они определяются характером действий, а не определяют действия. Как правило, роли не называются.

Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, следующие за ними действия, так же как и не предваряются другими действиями.

Второй уровень. Содержание игры – действия с предметами, но на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.

Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

Качество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности.

Третий уровень. Основным содержанием роли становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.

Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью.

Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные в неигровые отношения.

Четвертый уровень. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети.

Роли ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, кому она обращена.

Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику.

12.2. Усложнение содержания сюжетно-ролевых игр детей в младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте.

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр.

Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует: «человек - предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек - человек»), а сами предметы легко заменяются (кубик - кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»).

По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей, более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливая логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П. Усова, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом. А.П. Усова охарактеризовала такие игры как игры - действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка.

Однако на границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.

На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше. Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый носит что-то свое, индивидуальное. В этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых ситуаций, которые хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса.

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов взрослых и др. Продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий, дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали - и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

12.3. Сущность прямых и косвенных методов руководства сюжетно-ролевыми играми, их применение в разных возрастных группах ДОО.

В отечественной педагогике накоплен богатый опыт руководства детскими играми (Р.И.Жуковская, Н.Ф.Комарова, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, П. Г. Саморукова и др.). Сегодня термин «руководство игрой» заменен в дошкольной педагогике понятием «развитие» игры дошкольников. Понимая, что игра – творческая и самостоятельная деятельность детей, педагоги четко осознают необходимость развития игровых умений детей при участии взрослых. Только в этом случае игры детей интересны, многообразны, а игровая деятельность выполняет роль ведущей деятельности в развитии детей этого возрастного периода. Вместе с тем влияние взрослого должно быть тактичным, корректным, вызывающим у детей положительные эмоции.

Предложенные авторами приемы развития игры можно условно разделить на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства развитием игровых умений и навыков.

Прямые педагогические приемы: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, показ образца игрового действия, предложение готового сюжета игры, предложение готовой темы игры, совет по ходу игры, разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей, помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов, обучение ролевому поведению.

Перечисленные приемы руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих.

Приемы косвенного воздействия на ход детских игр без непосредственного вмешательства в игру очень разнообразны: обогащение знаний детей об общественной жизни на занятиях, во время наблюдения на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картинок, иллюстраций; формирование знаний о структуре конкретной игровой деятельности, ее цели, средства, последовательность действий, результат, взаимодействие и взаимоотношения людей в процессе труда, распределение между ними обязанностей; использование игрушек и создание игровой обстановки; напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре.

При выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать, что по мере роста активности и самостоятельности детей нужно использовать больше косвенных приемов. Чем младше дети, тем чаще педагог уделяет внимания организации игры.

12.4. Уровни реализации игры: уровень элементарного игрового поведения и уровень ролевого поведения.

В тех случаях, когда взрослый берет на себя полностью организацию игр, у некоторых детей наблюдается такая игровая деятельность, которую можно назвать совместной или неполной совместной. Реализация сюжета игры носит неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций. Такая картина состояния сюжетной игры соответствует первому уровню развития игры, по классификации Д.Б. Эльконина (1978) и характеризует уровень элементарного игрового поведения. Следует отметить, что первый уровень развития игры у нормально развивающихся детей отмечается в возрасте 3-х лет.

12.5. Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Е. Зворыгина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С. Новоселова о методах организации сюжетно-ролевых игр дошкольников.

Д.В. Менджерицкая считала, что творчество в сюжетно-ролевых играх – это способность, которая развивается в игре: необходимо так руководить игрой, чтобы развивалось детское творчество. Для этого целесообразно использовать приемы, направленные на обогащение детских впечатлений; в ходе игр применять внесение атрибутов, введение второстепенных ролей, напоминание и др.

Группа ученых-педагогов (С.Л. Новоселова, Н.Ф. Комарова, Е. Зворыгина) предложила для младших дошкольников комплексный метод руководства игрой, который включает следующие компоненты:

- обогащение впечатлений об окружающем мире;

- обучающие дидактические игры;

- своевременное изменение игровой среды;

- проблемное (активизирующее) общение в процессе игры.

Н.Ф. Тарловская, автор раздела в программе «Радуга», посвященного игре, предлагает на третьем году жизни усложнять тактику педагога, постепенно научая детей ставить игровые цели самостоятельно. По мнению автора, целеполагание является стержнем игры. Для этого вначале используются игры, облегчающие адаптацию детей: «Приходите ко мне в гости, я вас буду угощать», «Шли-шли и что-то нашли». Затем организуются игры типа «Накорми меня», «Я тебя накормлю», «Накорми зайку». Следующая серия игр обучает детей умению принимать роль: «Лиса с лисятами», «Кошка с котятами», игра в «Самолеты» и др.

Во 2-й младшей группе основной прием, по мнению Н.Ф. Тарловской, - прием параллельной игры, когда педагог берет на себя по согласованию с играющим ребенком ту же роль, что и ребенок, и в этой роли непринужденно руководит игрой, подсказывает, предлагает новые повороты сюжета. Предлагается учить детей ролевым диалогам, педагог дает образцы таких диалогов с минимумом игровых действий.

Внесение ролевой атрибутики также является действенным приемом. В старших группах Н.Ф. Тарловская предлагает использовать создание тематических альбомов, где будут собраны иллюстрации, отражающие работу медиков (для игры в «Больницу»), продавцов (для игры в «Магазин») и т.д. Можно использовать рассказ о том, как педагог играла в эту игру в детстве, исполнение педагогом роли диспетчера, волшебницы.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в основу своей технологии положили взаимодействие педагога с детьми в игре через основные и дополнительные роли. Алгоритм взаимодействия учитывает возраст детей. Авторы рекомендуют строить технологию по этапам:

- этап подготовки к игре;

- этап усвоения ролевого поведения;

- этап взаимодействия всех участников игры.

Педагог может руководить игрой со стороны или играть вместе с детьми. В старших группах авторы предлагают использовать прием сюжетосложения, т.е. подвести детей в игре к складыванию различных сюжетов:

1. расшатывание воспитателем знакомых сюжетов;

2. сложение сюжетов (реального и сказочного);

3. игра-фантазирование (придумывание старых сказок на новый лад и игра по этим сюжетам).

В качестве основных педагогических условий в руководстве игрой выделяются:

- стимулирование самостоятельной игровой деятельности детей;

- применение тактики избирательного взаимодействия педагога с детьми в игре, т.е. адекватное игровое поведение педагога;

- учет возможностей ребенка и педагога в игре.

Педагог может принимать ребенка в игру.помогать выбрать роль, способы игры, развернуть игровое взаимодействие. вовлекать ребенка в процесс обмена мнениями, интересоваться желаниями ребенка, может выйти из игры сам или как участник игры, или с другими участниками, чтобы начать новую игру в другой обстановке. Педагог помогает создавать игровую обстановку, стимулирует поиск сюжетов, действий (разговор по телефону, радуется действиям детей, выдумке, отвечает на вопросы, откликается на просьбы, поощряет игру.использует сюрпризные моменты).

Психолог Е. Кравцова утверждает, что для развития творчества и воображения нужно использовать участие в игре детей по созданию ситуаций, мешающих развитию сюжета, предлагать каждый раз по-новому играть в одну и ту же игру. Это заставляет детей искать выходы из ситуаций. Например, парикмахер один раз делает прическу модницу, в другой раз стрижет капризного ребенка или пожилого человека и т.д. Соответственно, игровые действия, игровые диалоги будут иные. Можно использовать в игре вместо кукол кубики со схематическим изображением различных эмоций, мимики человека.

Зарубежные авторы предлагают для игры кукол, отображающих всех членов семьи, представителей нескольких поколений (бабушка, дедушка, папа, мама, сын, дочка).

В исследовании Т. Палагиной и в нашем исследовании (В. Терченко, Т. Доронова) в игре младших детей успешно использовались следующие приемы: игры с продолжением (лечат «ребенка» в «больнице», а затем предлагают долечить его дома, давая подробные инструкции); ребенок в позиции взрослого (ребенок подсказывает, учит взрослого играть); игровые тренинги (воображаемая ситуация – «Пойди погуляй, пожалуйста, с моей собачкой»). При этом никаких атрибутов, игрушек не используется. Наша технология предполагает руководство по результатам наблюдений, позволяет идти в игре за ребенком, предоставлять ему самостоятельность.

12.6. Создание игровой среды в ДОО как условие развития сюжетно-ролевых игр дошкольников.

Для игры очень важна игровая среда. Необходимо принимать во внимание общие принципы построения развивающей среды, разработанные под руководством В. Петровского (эмоциогенность, учет пола, открытость и др.). Игрушки должны нести информацию, быть эмоционально привлекательными, побуждать ребенка к творчеству, активности, самостоятельности. Необходимы игрушки с учетом возраста. Например, в раннем младшем дошкольном возрасте обязательны дидактические игрушки (башенки, вкладыши); образные; игрушки-каталки, развивающие движения; игрушки-забавы. В старшем дошкольном возрасте нужны атрибуты к сюжетно-ролевым играм, для театрализованных игр, различные конструкторы, развивающие игры, многофункциональные игрушки-модули (средообразующие предметы). Предметы-заместители подбираются детьми и взрослыми, чтобы использовать в игру (катушки, лоскутки, коробочки, бросовый материал).

Для средней группы для игры используются открытое пространство, вся площадь групповой комнаты, где игрушки хранятся в доступных для детей местах. В старшей группе игрушки хранятся в тематических шкафах, ящиках.

Если позволяют условия дошкольного учреждения, рекомендуется создавать стационарные и временные игровые центры для разных видов игр в отдельных, специально отведенных помещениях (игровых центрах). Учет пола выражается в создании игрового «мира» мальчиков и девочек. Так, Н.Ф. Тарловская (программа «Радуга») предлагает в старших группах для девочек иметь атрибуты для игры в принцесс, замки; для мальчиков – в рыцарей, мушкетеров, пиратов, индейцев. Для воспитания мужественности у мальчиков Л.В. Градусова рекомендует использовать атрибуты к играм героической тематики по мотивам русских народных сказок (голова Чуда-Юда, мечи и т.д.). Дети старших групп могут сами создавать атрибуты к играм.

Критерии оценивания игровой деятельности детей дошкольного возраста

Страница 1 из 2

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВИТЕБСКОГО ОБЛИСПОЛКОМА УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
«ВИТЕБСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РУКОВОДЯЩИХ РАБОТНИКОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

Практический материал
Витебск, 2006

Из года в год повышается роль общественного дошкольного воспитания. Сегодня оно выполняет ряд социальных функций, имеющих государственное значение.
Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном уровне является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наилучшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Н.К.Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учёба, игра для них – труд, игра для них – серьёзная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего. Через игру ребёнок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает социальный опыт» (Крупская, Н.К. Пед. соч. / Н.К.Крупская. – М. 1980. Т.6, с. 163).
Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка и потому является ведущей деятельностью. Это связано с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формируется умение действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. Например, в игровой деятельности зарож-даются элементы учебной деятельности. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности, и постоянно расширяется жизненный опыт ребёнка.
Прогрессивное, развивающее значение игры состоит не только в реализации возможностей гармоничного развития детей, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению же-лания и потребности узнавать окружающий мир, становлению учебного мотива, что является важным фактором психологической готовности ре-бёнка к школе. Л.С.Выготский считал игру «девятым валом» в развитии ребёнка (в игре он становится на голову выше себя). Нет игры у до-школьника – нет интереса к учёбе у школьника.
Обновлённая классификация игр, не отрицая рациональности прежних подходов, выдвигает в качестве основы классификации катего-рию «инициативы», исходящей от субъектов игры. Исследования С.Л.Новосёловой, А.Поддьякова выделяют три класса игр, которые ши-роко используются в современном дошкольном образовании.
Первый класс – игры, возникающие по инициативе самих детей как своеобразная практическая форма размышлений ребёнка об окру-жающей его природной и социальной действительности. К ним относят-ся самодеятельные игры, игры-экспериментирования с природными объектами и явлениями, животными, людьми, игрушками и другими предметами и самодеятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссёрские и театрализованные).
Второй класс – игры, возникающие по инициативе взрослого: обучающие и досуговые игры. Они приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению самодеятельных игр.
К обучающим играм относятся автодидактические предметные, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные дидактические. Досуговые игры – интеллектуальные, забавы, развлече-ния, театральные, празднично-карнавальные, компьютерные.
Третий класс – так называемые традиционые или народные игры, возникшие в глубинах этноса. Особый интерес представляют архаичные народные игры: они позволяют оценить процесс становления игр, при-общиться к универсальному человеческому опыту и соответствующим ему механизмам деятельности. К ним относятся обрядовые, тренинго-вые, досуговые игры.
Обрядовые игры – культовые, семейные, сезонные.
Тренинговые игры – интеллектуальные, сенсомоторные, адаптив-ные.
Чтобы игра была средством развития, воспитания и обучения, необходимо решать следующие задачи.

Группа «Малыши»
1. Развивать у детей желание играть.
2. Формировать у детей интерес к жизни взрослых, обогащать и закреплять игровой опыт, стимулировать желание отразить имеющиеся представления в игре.
3. Побуждать к действию в воображаемой ситуации, развивать способность понять и принять игровую задачу.
4. Стимулировать к самостоятельному замыслу игры, оказывать содействие в переходе от отобразительной предметно-игровой деятель-ности к сюжетно-отобразительной.
5. Стимулировать участие в разных видах игр.

Группа "Почемучки"
1. Расширять спектр видов и тематики игр.
2. Содействовать развитию игры как самостоятельного творческого вида детской деятельности.
3. Поддерживать успех самореализации ребёнка в игровой деятельности.
4. Использовать игру, все её виды (сюжетно-ролевую, подвижную, дидактическую и др.) для гармоничного развития воспитанников, детской группы в целом.
5. Применять богатые возможности игры в диагностических и, при необходимости, в коррекционных целях.

Группа «Фантазёры»
1. Создавать благоприятные условия для всех видов игр, содей-ствовать их развитию и обогащению.
2. Использовать игры как средство организации детской жизни.
3. Широко применять игровую деятельность для гармоничного развития детей.
4. Создавать широкие возможности для использования самоцен-ности игровой деятельности каждым воспитателем.
5. Стремиться к гармонизации и эстетизации игрового познава-тельного пространства, реализации творческого взаимодействия и соав-торства.
6. Использовать богатые возможности игры в диагностических и коррекционных целях.

Поскольку игра – важное средство развития и воспитания, средство живое, яркое, радостное, то первостепенным является выбор прин-ципов организации игровой деятельности.
1. Принцип развития психики в игре предусматривает грамот-ное руководство деятельностью ребёнка с целью развития его психики.
2. Принцип оздоровительной направленности игры заключа-ется в том, что игра – это прежде всего здоровье, в широкой пропаганде здорового образа жизни. Это обогащение детей знаниями о здоровой пище, закаливании, витаминах, о спорте.
3. Принцип тесной взаимосвязи национального и общечело-веческого предполагает использование народных игр, обращение к народной педагогике, национальным традициям.
4. Принцип выявления и учёта интересов детей. Стоит только присмотреться, прислушаться – и устремления детей, как на ладони. Одни предпочитают подвижные игры, другие – творческие и т.д.
5. Принцип создания условий и возможности накопления ре-ального опыта. Через экскурсии, просмотры телепередач, беседы и т.д. распахивается дверь в огромный мир познания и накопления социаль-ного опыта, который через призму собственных ощущений реализуется в игровых ситуациях.
6. Принцип новизны, соответствия динамике социальных преобразований. Дети сегодняшнего социума живут в соответствии с новыми правилами общественных отношений, которые находят отраже-ние в контексте игр и помогают адаптироваться к миру предметов и яв-лений в постоянно меняющихся ситуациях.
7. Принцип связи содержания игр с содержанием воспитания и обучения подразумевает, что через игру у детей можно сформировать учебные умения и навыки, устойчивый интерес к разнообразным видам деятельности. Содержание игр – это тот аккумулятор, который накапли-вает разнообразные действия: счёт, письмо, чтение и др. (считают «день-ги», получают «зарплату», читают в библиотеке книгу, вежливы, внима-тельны, предупредительны, так как правила игры требуют этого, дик-туют поведение). Дети, сами того не замечая, упражняются в характере обслуживания, взаимоотношений, усваивают правила поведения.
8. Принцип ориентировки на зону ближайшего развития (возможности последовательного усложнения игр). Любую игру, даже самую обычную, при творческом подходе можно развивать и усложнять до предела детских возможностей, связывая её с другими играми, вводя новые роли и операции, усложняя проблемные ситуации.
9. Принцип подбора игр в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями.
10. Принцип рационального использования игрового про-странства, разумного размещения игрового материала предусматри-вает акт совместной деятельности воспитателя и детей, в которой рож-даются и шлифуются новые идеи, вырабатывается стратегия действий.

Успешное формирование игры зависит от того, какие условия созданы для этого:
• организация богатой предметно-игровой среды в группе (достаточное количество игр, игрового материала, пособий и т.д. по количеству детей);
• достаточно времени для организации игровой деятельности в воспитательно-образовательном процессе в контексте программы "Пралеска";
• достаточно места для организации различных видов игр;
• игры, игрушки, пособия находятся в доступном для детей месте (на уровне роста детей);
• организация предметно-игровой среды с учётом половых, ин-дивидуальных и возрастных особенностей детей;
• условия для индивидуальных, групповых и коллективных игр;
• обеспечение условий изолированности между элементами зоны;
• моделирование игрового пространства;
• обогащение жизненного опыта детей информацией и впечатле-ниями, которые могут быть реализованы в игре;
• свободный выбор детьми любого вида игр.

Развитие самостоятельной игровой деятельности детей зависит от умелого, гибкого руководства педагога. Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной игры детей. Как направить каждого ребёнка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты?
По данным Д.Б.Эльконина и А.П.Усовой, дети могут усвоить основные способы игры и начинают играть самостоятельно, без прямого воздействия взрослых, к 4–5 годам. Тогда игра становится формой детской самостоятельной жизни. Своеобразие детской игры требует от взрослого, конечно же, большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем типичные для прежних лет ошибки зачастую имеют место и сейчас. Игру либо пускают на самотёк, либо недопустимо жёстко регламентируют. Важно, чтобы взрослый был рядом, вместе с играющими детьми, не давил на них «сверху». Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берёт ли он на себя какую-либо роль. Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого. Наблюдения убеждают, сколь высоко ценят малыши-дошкольники такого рода «невмешательство», с какой радостью играют, как хорошо принимают советы взрослого, его прямое или косвенное участие в играх.
Учёными давно открыто, что в игре дети постигают социальные отношения, учатся понимать другого человека, его чувства, мотивы его поступков, проигрывают неприятные ситуации, выражают собственные реакции на всё то, что особенно затронуло ребёнка, поразило его, заставило размышлять. И когда взрослые вступают в игровое общение с ребёнком, им нужно помнить о том, что на них ложится особая ответственность за построение отношений между всеми партнёрами в игре. И это не удивительно: ведь воспитатель в саду – это Главный Взрослый для ребёнка. И в игре он выступает в роли транслятора (передатчика) не только игровых сюжетов, различных ролей и правил, но и средств эффективного общения.
Компетентный в общении педагог прежде всего устанавливает определенную атмосферу общения, которая помогает детям чувствовать себя свободно и комфортно. Выражение «У нас хороший контакт» означает «Мы понимаем друг друга, нам интересно друг с другом, мы доверяем друг другу». Помните: интерес возникает только там, где есть свобода!
Как добиться того, чтобы дети чувствовали себя комфортно и свободно? Как и в других видах деятельности, при организации совместной игры не имеет смысла давить на ребёнка или занимать доминирующую позицию. В процессе общения одной из наиболее ранимых потребностей является потребность в равенстве! Роль педагога заключается в том, чтобы участвовать в игре на равноправных позициях, в качестве игрового партнёра. Подчеркнём: не учителя, не воспитателя, а игрового партнёра. Стоит заметить, что обеспечение равноправности позиций в общении с ребёнком или группой детей начинается уже с пространственных условий (рисунок 1 ).
Первое условие – пространство, разделяющее воспитателя и детей, должно быть оптимальным для установления контакта. Не стоит разговаривать с играющими детьми, находясь далеко от них и повышая при этом голос. Нужно подойти к играющим детям и ни в коем случае не подзывать их к себе.
Второе условие – выбор позиции «глаза на одном уровне». Только эта позиция исключает пространственное доминирование педагога и смягчает разницу в физическом росте ребёнка. Самое естественное в этом случае – присесть на корточки перед ребёнком и и установить контакт глазами, посмотрев ребёнку в глаза.
При организации групповых разговоров с детьми необходимо садиться таким образом, чтобы все участники разговора могли видеть друг друга. Оптимальной для этого является форма круга. Многие воспитатели знают, что достаточно сесть с детьми в круг – и сразу же создаётся атмосфера доверия, открытости, равноправия.
В процессе игрового общения мы получаем от ребёнка «обратную связь» и сами даём её. От того, насколько эти средства эффективны, зависит дальнейшее развитие игрового сюжета. Хотелось бы обратить внимание на тот факт, что впечатления, полученные от другого человека, менее чем на 10% определяются содержанием сказанного (вербальной коммуникацией). 90% информации о партнёре мы получаем без использования слов, мгновенно на уровне подсознания, даже не отдавая себе отчёта в этом. Так же бессознательно на уровне невербальных средств общения мы даём обратную связь.
Чтобы ребёнок захотел играть, он, прежде всего, должен почувствовать и увидеть, что вы искренне хотите играть с ним. Ваша поза, жесты, телодвижения, тон и интонация вашего голоса, выражение вашего лица, энергия, которая от вас исходит, выражают ваш интерес к ребёнку и к его игре. Например, вы подходите к группе играющих детей, плечи приподняты, голова опущена, руки скрещены на груди или спрятаны в карманах, смотрите куда-то в сторону, проявляете нетерпение, говорите повышенным тоном, пренебрежительно и раздражённо. Впечатление детей: вам всё надоело, вас раздражают дети, их деятельность вам не интересна, вы недоброжелательны, недовольны своей работой, вы их не уважаете.
И вы подходите к группе играющих детей живой походкой, жесты плавны, вы улыбаетесь, в ваших глазах искрится интерес, присаживаетесь рядом с ними, руки свободны, смотрите им в глаза. Впечатление детей: у вас хорошее настроение, вы доброжелательны, вы их любите, вы открыты для общения, вас интересует то, во что дети играют, вы готовы их выслушать.
Дети могут согласиться играть с вами и в первом, и во втором случае, вопрос в том, будет ли эта игра творческой и свободной? Самое важное в игре – это ваше отношение к ней.
Вступая в диалог с ребёнком, постарайтесь в беседе с ним держать паузу. Педагог, находящийся в режиме монолога, пренебрегает обратной связью. После каждой вашей реплики лучше всего помолчать. Помните: это время принадлежит ребёнку, не «забивайте» его своими соображениями и замечаниями. Пауза помогает ребёнку разобраться в своих чувствах и мыслях. Узнать о том, что ребёнок ещё не готов услышать вашу реплику, можно по его внешнему виду. Если его глаза смотрят не на вас, а в сторону, «внутрь» или вдаль, то продолжайте молчать: в нём сейчас происходит очень важная и нужная внутренняя работа. Уважайте мнения и чувства ребёнка. У каждого человека есть потребность высказаться, быть выслушанным и понятым. Психологический мотив перебивания – это самовозвышение («Моя мысль важнее и умнее», «Я здесь главный»). Становясь на такую позицию, мы теряем равноправие партнёров, разрушаем контакт с ребёнком.
Взаимодействие педагога с детьми в игре предполагает не только выполнение ролевых действий, но и оценку и коррекцию поведения ребёнка, а также направление игры в конструктивное русло. Какими же приёмами можно воспользоваться педагогу, чтобы не нарушить игровой контакт с детьми? Избегайте отрицательных оценок, суждений типа «ты прав», «ты не прав», «плохо», «хорошо». Избегайте запретов, окриков, замечаний.
Парадоксально, но факт: отрицательные оценки мы даём чаще, чем положительные. На это есть объективные причины: к этому нас подталкивает всё тот же мотив самовозвышения. Как реагируют на отрицательную оценку дети? Естественной защитой: маленькие дети закрывают уши ладонями («не хочу слышать»), отворачиваются, злятся, обижаются, огрызаются. Исправить недостатки путём отрицательных отметок нельзя, так как ребёнок не принимает их, а защищается. Отрицательные отметки, замечания приводят к конфликтам, разрушают контакт, от них нужно отказываться.
В общении с детьми используйте позитивные сообщения. В случаях, связанных с ошибками, неудачами или попытками сделать что-то по-своему позитивное сообщение педагога должно содержать в себе поощрение действовать дальше. Если в игре ребёнок не смог правильно выполнить какое-то игровое действие, не говорите ему «Эх ты, не смог сделать такую простую вещь», не стоит отделываться и фразой «Ладно, ничего страшного». Скажите: «Спасибо, ты очень старался», «Так уже гораздо лучше», «Пробуй ещё», «У всех бывают неудачи». Такие высказывания побуждают к дальнейшим действиям.
В игровых ситуациях, когда действия ребёнка подвергают опасности его самого или других детей, требуется пресекать такие действия! Как же мы на них реагируем? Назиданиями, упрёками, наставлениями, посадим за стол, поставим в угол. Проблема в том, что ребёнком не отрабатывается механизм другого поведения: умный ребёнок понимает, что поступил не так, но как нужно поступать – для него вопрос. Вот и получается, что ребёнок поступает методом тыка: 2–3 раза не так поступил, был наказан, а в четвёртый раз решил реагировать на это исподтишка, чтобы воспитатель не заметил. Здесь уместно вспомнить слова Конфуция: «Что я слышу, я забываю. Что я вижу, я запоминаю. Что я делаю, со мной остаётся на всю жизнь». Поэтому в воспитательных целях любые проступки детей нужно обыгрывать через сюжетно-ролевую игру.
В позитивном ключе это можно сделать следующим образом. Позитивное сообщение, призванное изменить негативное поведение ребёнка, сохраняя благоприятные отношения (контакт) с ним, включает в себя следующие компоненты.
1. Выслушайте ребёнка, пусть он расскажет, что обозначает то или иное действие: «Расскажи, в какую игру вы играете?»
2. Опишите произведённое действие: «Когда ты бросаешь кубики…».
3. Опишите возможный или неизбежный результат этого действия: «…то может случиться, что кубик попадёт Вите в голову».
4. Предложите альтернативный вариант поведения: «Можно, лучше, мне хотелось бы, я была бы рада, если вместо кубиков вы возьмёте поролоновые мячи».
Можно, чтобы вариант позитивного поведения предложил сам ребёнок из своего жизненного опыта, тогда у каждого будет несколько вариантов поведения. Каждый предложенный вариант проигрывается.
В заключение хотелось бы привести притчу. Ветер и солнце поспорили: кто сильнее? Кто может снять плащ с гуляющего человека? Ветер как ни старался, только сильнее прижимал плащ к телу. Солнце пригрело – и человек сам снял плащ. Эта притча подтверждает, что наиболее эффективный способ побудить человека сделать что-либо заключается в создании таких условий, в которых бы человек сам захотел сделать это. Солнце – символ эмоционального тепла и поддержки. Воспитатель-солнце эмоционально принимает ребёнка, настраивается на него, оказывает поддержку, верит в ребёнка. Воспитатель-ветер диктует, навязывает, заставляет, управляет, подчиняет и в результате не добивается ничего. Будут или не будут играть дети, во что и как они будут играть – зависит от педагогов.

Методы и приёмы руководства сюжетно-ролевой игрой

В дошкольной педагогике имеется много методов и приёмов воздействия на детей, выбор их зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приёмы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получив при этом желаемого результата.
Методические приёмы приносят результат в тех случаях, когда воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребёнка.
Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру и организуют её. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает подчинять свои действия и мысли определённой цели, помогает воспитывать целенаправленность.
Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерными для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько изменённых условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определённом порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры поставить его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.
Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми дошкольного возраста.
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условий предметно-игровой среды. Смещается акцент с обучения на активизирующее общение взрослых с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослый выступает в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.
Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П.Усовой, Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой. Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослых. Они раскрыли три направления руководства:

• приёмы, направленные на формирование игры;
• приёмы, связанные с формированием инициативы и творчества;
• приёмы, направленные на формирование взаимоотношений.

Названные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:

• • подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);
  • основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приёмы);
  • участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре. Используются также термины «руководство», «формирование», «управление игрой» (Н.Я.Михайленко). Руководство игрой – тип педагогического взаимодействия, направленный па передачу детям способов игровой деятельности. Управление – косвенные методы воздействия на игру. Руководство – включение взрослого в процесс игры, участие в детском игровом творчестве. Н.Я.Михайленко разработала стратегию формирования игры от раннего до старшего возраста (см. Михайленко, Н.Я. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Н.Я.Михаленко. – М. 1987).
Группа педагогов-исследователей под руководством С.Л.Новосёловой разработала метод комплексного руководства игрой дошкольников, включающий следующие компоненты:

• планомерное обогащение жизненного опыта;
• совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям жизненного опыта, игровых умений;
• своевременное изучение игровой среды с учётом обогащающегося жизненного опыта;
• активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Под руководством игрой данные авторы понимают совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение конкретными действиями. Термин «руководство» синонимичен термину «формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста и уровня развития детей. Например, в младшем возрасте больше внимания и времени педагог должен уделять первому и второму компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. В старшем возрасте становятся актуальными третий и четвёртый компонент.
На четвёртом году жизни Н.Ф.Тарловская предлагает продолжать педагогическую работу по подготовке детей к принятию ролей, ролевому взаимодействию. Выделено два способа подготовки детей к принятию ролей:

• организованные наблюдения за профессиональной деятельностью взрослых,
• эпизодические целевые воздействия на самостоятельную игру детей.

Путём внесения новых атрибутов в игру детей можно обогатить ролевое поведение. Можно использовать приём «параллельная игра – роль». Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребёнок, влияет на игру ребёнка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждая детей вступить в параллельную игру. Для подготовки детей к ролевому взаимодействию Н.Ф.Тарловская предлагает использовать образцы содержательных ролевых диалогов, где игровые действия сведены до минимума или исключены вообще.
Т.М.Бабунова разработала методическое пособие по организации игровой деятельности в ДУ, обобщив позиции многих специалистов по данной проблеме. По её мнению, роль воспитателя при руководстве игрой включает коммуникативные умения. Взрослый может быть инициатором, организатором игры. Т.М.Бабунова предлагает следующие приёмы руководства.

• Обучение игровым действиям через развёртывание игровой деятельности.
• Исполнение воспитателем главной роли.
• Организация игр по сюжету, разработанному воспитателем.
• Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица.
• Сюрпризное появление шутки.
• Создание воображаемой ситуации.
• Совет, напоминание.
• Обновление игровых зон.
• Введение игрового тренинга, правил поведения.
• Разыгрывание воображаемой ситуации.
• Внесение образных игрушек.

Мы предприняли попытку отобрать из методической литературы, технологий разных авторов и систематизировать основные методы и приёмы проведения сюжетно-ролевой игры. При составлении перечня методов и приёмов, способствующих развитию сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста нами использованы методические материалы С.Л.Новосёловой, Н.Я.Михайленко, Т.М.Бабуновой, В.И.Турченко и др.

Методы и приёмы, способствующие обогащению сюжета и содержания игры

• Расширение знаний детей об окружающем мире через наблюдение окружающей жизни, организованные занятия, чтение художественной литературы, рассказывание случаев, реальных и фантастических (С.Л.Новосёлова);
• индивидуальная игра воспитателя с ребёнком, при этом воспитатель исполняет главную роль (Н.Я.Михайленко);
• внесение образных игрушек (Т.М.Бабунова);
• приём параллельной игры (Н.Ф.Тарловская);
• приём ролевой игры с продолжением (Н.Палагина);
• игра в телефон (Н.Палагина);
• обыгрывание с помощью кукол сюжетов из жизни в детском саду;
• разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций

Методы и приёмы, способствующие регулированию игровых взаимоотношений

• Игры, облегчающие адаптацию («Приходите ко мне в гости», Н.Ф.Тарловская);
• активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни и аккуратное направление замыслов и действий детей с использованием косвенных приёмов руководства (советов, реплик, подсказок, вопросов, изменения игровой среды и др.), при этом взрослый выступает как равноправный партнёр (С.Л.Новосёлова);
• участие воспитателя в игре в главной роли (Н.Я.Михайленко);
• использование многоперсонажного сюжета: «Два врача», «Два шофёра» (Н.Я.Михайленко);
• внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;
• создание разновозрастных игровых триад (В.И.Турченко)

Косвеные приёмы руководства

• Обновление игровых уголков: внесение предметов-заместителей, съёмных панелей (Т.М.Бабунова);
• изменение игровой среды (С.Л.Новосёлова);
• наблюдение, экскурсия;
• создание воображаемой ситуации (Т.М.Бабунова);
• объявление по воображаемому радио об открытии новых больниц, магазинов и т.д.

• Педагогам необходимо стараться не занимать время, отведённое для игры, другими видами деятельности.
• Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей. Игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.
• Эффективным приёмом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причём первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с каждым ребёнком, а в конце четвёртого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.
• В руководстве детьми большое место занимают косвенные приёмы руководства, которые не мешают ребёнку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребёнка.
• Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.
• Педагог должен как можно чаще ставить ребёнка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.